Спросить
Войти
Актуальность проблемы профессионального самоопределения обучающихся в современных условиях
ЧИСТЯКОВА Светлана Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, академик-секретарь Отделения профессионального образования РАО, Москва
Аннотация
В статье обозначены цели, задачи, теоретико-методологические и методические подходы к подготовке обучающихся к профессиональному выбору. Определены требования и содержание специального курса по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению
профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, саморазвитие, самореализация, профильное обучение, педагогическое сопровождение
Пословица гласит: семь раз отмерь, один раз отрежь. Нам часто приходится принимать решения и в личной жизни, и в профессиональной деятельности, и от того, насколько взвешенными и верными они будут, порой зависит наша судьба.
Что значит принять решение? По сути, это словосочетание тесно связано с понятием «самоопределение». Я принимаю решение — значит, самоопределяюсь в чем-то. Например, самоопределяюсь в своей профессиональной карьере, среди своих коллег: с кем я, какой я? Или: я принимаю важное личностное профессиональное решение, значит, я самоопределился.
Кто учит нас принимать решение, самоопределяться? Как правило, это происходит под влиянием случайных факторов или в результате преодоления собственных ошибок на основе жизненного опыта.
Возможно, если бы самоопределению обучали с детства — в детском саду, школе, каждый из нас сделал бы меньше ошибок в своей жизни. Показательный пример: на одном из совещаний в Высшей школе экономики представитель Министерства образования и науки РФ задал вопрос участникам совещания — крупным специалистам в области рынка труда и образования: «Кто сегодня работает по той профессии, к которой готовился в юности?» Только пятая часть присутствующих ответили утвердительно.
Содержание общего среднего образования, закрепляемое, в частности, образовательными стандартами, до сих пор ориентировано на передачу основ наук, а не на конструирование целостной мировоззренческой картины бытия. Умаление в представлении обучающихся престижности квалифицированного труда, заметная тенденция подстраивать образование (и успеваемость) под вступительные экзамены в вузы приводят к потере молодыми людьми жизненных ориентиров, позитивных устремлений и мотивов.
Очевидно, что преобразования в воспитательно-образовательных системах направлены на развитие личности, способной реализовать себя в продуктивной трудовой деятельности. В свое время идеи создания трудовой школы в известной мере отражали стремление приобщить подрастающее поколение к реальной жизни. Сегодня задача существенно усложнилась:
Чистякова С. Н. Актуальность проблемы профессионального самоопределения обучающихся в современных условиях // Профессиональное образование и рынок труда. — 2018. — № 1. — С. 54-60.
во-первых, в связи с необходимостью обеспечения обучающихся знаниями для выживания в условиях постоянного выбора, во-вторых, выпускникам, вероятно, понадобятся такие знания, которыми нынешнее поколение учителей владеет не в полной мере.
Процесс самоопределения молодежи сложный, противоречивый и длительный. Он нуждается в педагогическом сопровождении. Уже в школе на всех этапах образования необходима организация специальной научно-практической деятельности педагогов по оказанию психолого-педагогической помощи школьнику в его жизненном, профессиональном и социальном самоопределении. Эти виды самоопределения личности находятся в тесной взаимосвязи. Не вызывает сомнения, что профессия человека определяет его образ жизни, а образ жизни влияет на выбор профессии.
Психологи утверждают, что важнейшим фактором профессионального развития является активность личности, потребность в полной самореализации. Творческий потенциал в профессиональном труде проявляется в интегративных характеристиках личности: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной (поведенческой) гибкости [2].
Показательно, что если раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с конкретными людьми и их профессиональной «биографией», определенными профессиональными ценностями, то сейчас, по мнению Л. М. Митиной, идеальный образ профессионала связывается с образом жизни (американским, европейским, «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор с ее помощью предпочитаемого образа жизни. Таким образом, профессия становится средством достижения этого образа жизни, а не существенной частью личности. Указанная тенденция влияет на выбор учащимися профессии и порой приводит к примитивности их профессиональных предпочтений.
Результаты диагностики желаний и намерений старшеклассников, проведенной специалистами Центра развития образования РАО, совпадают с данными других исследователей. На вопрос «Что для вас самое главное в жизни?» 236 старшеклассников Москвы и Московской области ответили так: 58,4% — любовь, 48,7% — деньги, 46% — удовольствия, 36,3% — справедливость, 27,5% — карьера.
Бесспорно, такие желания и намерения могут вызвать уважение и поддержку со стороны взрослых. Однако не менее важно другое: насколько сегодняшние старшеклассники готовы обеспечить, удовлетворить свои потребности? 58,2% старшеклассников не выбрали профессию, не знают, где будут учиться, работать после окончания школы; 50%, как правило, не связывают выбор профессионального будущего со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее соискателю и не умеют анализировать свои возможности в профессиональном выборе; 44% не обеспечены сведениями о возможности обучения профессии в интересующей сфере труда в своем городе, регионе.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
По мнению старшеклассников, помощь старших (учителей, родителей) в подготовке к будущей жизни и выбору профессии должна заключаться в моральной поддержке и терпении, понимании проблем молодежи, уважении их личности, воспитании интереса к обучению, информировании о рынке современных профессий, консультировании по проблемам профессионального выбора.
Готово ли наше общество, в том числе педагогическая общественность, оказать школьникам квалифицированную помощь в жизненном, профессиональном и социальном самоопределении? Только ли выпускники школы виноваты в том, что сегодня они составляют основную массу безработных на рынке труда? (По данным Федеральной службы занятости России, молодежь в возрасте 15-29 лет, в числе которой вчерашние школьники, — одна из наиболее уязвимых и неконкурентоспособных социальных групп из-за отсутствия достаточного профессионального и социального опыта.)
В силу всего вышесказанного такая важная государственная задача, как самоопределение молодежи, должна стать приоритетной в системе образования, причем непрерывного.
В теории и практике профессионального самоопределения молодежи наблюдается постепенный переход от жесткой ориентации, когда приоритетность отдавалась кадровому запросу общества и в наименьшей степени учитывались интересы личности, к личностной ориентации школьников, формированию субъектной позиции в выборе будущей профессиональной деятельности. Раньше эта задача решалась с помощью специальных профориентационных курсов (факультативных) или модуля в учебном курсе «Технология». В настоящее время ведется поиск перспективных подходов к профессиональному самоопределению школьников, проектированию педагогических систем, моделей школ с ориентацией на личностные запросы и потребности обучающихся. Такие подходы должны реализовываться через образовательные программы, включающие предметы по выбору и профессиональную специализацию, профильную и уровневую дифференциацию старших классов, профориентационную направленность всех школьных курсов в контексте профиля школы, педагогические технологии, ориентированные на развитие мотивационно-потребностной и эмоционально-ценностной сфер личности и социально, профессионально значимых качеств.
Проблема самоопределения, подготовки учащейся молодежи к выбору профессии была актуальна на всех этапах становления и развития нашего общества, и можно утверждать, что лучший опыт профориентации используется при разработке новых подходов к социальному, профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения. Неслучайно в начале XXI века в образовании и профессиональной ориентации востребована феноменологическая модель (А. Маслоу, А. Комтс, К. Роджерс и др.), предполагающая персональный характер образования и самоопределения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Образование рассматривается как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и развивать его индивидуальные способности.
Представители данного направления стремятся создать условия для самопознания и поддержки уникальности каждого ученика, предоставить как можно больше свободы выбора и условий для самореализации. В то же время в теории и практике подготовки школьников к социальному и профессиональному самоопределению наблюдаются постепенный отход от рассмотрения его с позиции управления и переход на более мягкие парадигмы психолого-педагогической поддержки (О. С. Газман), педагогического сопровождения (С. Д. Поляков, Н. Р. Биянова, А. Г. Цу-керман и др.).
Ф. М. Фрумин, В. И. Слободчиков рассматривают сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, как установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение. А. В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
Разделяя эти позиции, мы рассматриваем педагогическое сопровождение самоопределения школьников как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятии решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждении в ней. При этом профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.
При построении содержания педагогического сопровождения процессов профессионального самоопределения в условиях непрерывного образования мы руководствуемся следующими методологическими подходами:
- социокультурным, позволяющим выявить факторы влияния различных общественных процессов на социальное и профессиональное самоопределение старших подростков, и факторные влияния социального и профессионального самоопределения старших подростков на общественные (в том числе экономические) процессы;
- системно-функциональным, позволяющим исследовать систему (в данном случае содержание подготовки) в рамках более крупной системы (процесса школьного образования) и устанавливать функциональные зависимости между ними;
- деятельностным, позволяющим исследовать изменения характеристик процесса социального и профессионального самоопределения, фиксировать изменение отношения современного подростка к будущей профессиональной деятельности.
Принципиальное значение для методологического обоснования проблемы исследования имеют:
- экзистенциальный подход, рассматривающий человека как творящего самого себя, как «проект своего собственного бытия»;
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
- аксиологический подход, относящий человека и его формирование по идеалу к фундаментальным человеческим ценностям;
- акмеологический подход, позволяющий рассматривать профессиональный идеал как стимул и мотив непрерывного профессионального совершенствования личности и достижения ею вершин профессионализма (акме);
- системный подход, позволяющий представить процесс формирования профессионального самоопределения как педагогическую систему, включающую и учитывающую взаимосвязи ее элементов (цель, идеи, субъекты, объекты, отношения между ними, среду, содержание, деятельность, ресурсы, результаты), а также использовать потенциал других походов (средового, рефлексивного, культурологического).
Поиск новых решений в области профессионального самоопределения в условиях непрерывного образования предполагает:
- усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой, дополнительным образованием, направленных на формирование ключевых компетенций социально-профессионального самоопределения школьников;
- обеспечение консолидации ресурсов и усилий школы с другими образовательными организациями (лицеями, колледжами, вузами), предприятиями, научными учреждениями, бизнесом и др.;
- усиление профильной подготовки школьников на основе вариативности, с учетом заявленных ими индивидуальных образовательных программ, соответствующих их интересам, склонностям, способностям и запросам рынка труда, а также проведение обязательной предпро-фильной подготовки обучающихся, включающей получение представлений о мире профессий, рынке труда; приобретение практического опыта для обоснованного выбора профиля обучения;
- оказание психолого-педагогической помощи учителю в его переориентации с деятельности ментора на деятельность фасилитатора, направленную на эмпатию, обеспечение успеха школьника в профессиональном выборе.
Теоретико-методологическая составляющая обоснования педагогической поддержки послужила основанием для разработки и содержания профориентационных средств. Так, творческим коллективом под руководством автора данной статьи и ведущим научным сотрудником Центра развития образования РАО Н. Ф. Родичевым была разработана и опубликована серия учебно-методических комплектов по профессиональной ориентации школьников для 1-11 классов: «Путешествие в мир профессий» (1-4 классы), «Кем я хочу быть» (5-6 классы), «Познаю себя и профессии» (7-8 классы), «Профессиональное самоопределение: Выбор профиля обучения и профессии» (9 класс), «Профессиональное самоопределение: от учебы к профессиональной карьере» (10-11 классы).
При разработке данных комплектов особое внимание уделялось обеспечению их методической составляющей. При этом авторы руководствовались тем, что у школьников должны быть сформированы компетентности, значимые для профессионального самоопределения.
К ним относятся: готовность прогнозировать и планировать свои проф-ориентационно значимые действия; действовать в социуме и рабочей группе; вступать в коммуникацию с представителями социокультурного и профессионально-производственного окружения; противостоять ма-нипулятивному влиянию; презентовать себя на рынке труда и образовательных услуг; анализировать и интерпретировать содержание общего среднего образования в контексте образовательно-профессиональных маршрутов (представителей социокультурного и профессионально-производственного окружения, воображаемых и реальных сверстников, собственного маршрута). Формирование указанных компетенций осуществляется с учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся.
Содержание каждого учебного курса не обеспечивает школьников готовыми решениями относительно выбора профессии. Оно ориентировано на включение их в творческую продуктивную деятельность, направленную на поиск смысла профессионального труда в жизни каждого человека, а также приобретение первоначального опыта в отдельных видах профессиональной деятельности, которая в дальнейшем может послужить основанием для выбора профессии.
В соответствии с замыслом курса наряду с репродуктивными методами (рассказ, беседа, объяснение) применяются информационно-поисковые методы (проблемное изложение, эвристические беседы, диспуты, методы организации исследовательской деятельности, работа с литературными источниками). Профильные и профессиональные пробы используются с целью приобретения школьниками практического опыта в избираемой профессиональной деятельности.
Уточнение, углубление профессионального самоопределения в конкретной, близкой или совсем другой сфере профессиональной деятельности может осуществляться и на других возрастных этапах в период обучения в системе профессионального образования, повышения квалификации, стажировки, самообразования.
Становление новых требований к профориентационной работе происходит на фоне ряда деструктивных изменений, характеризующих несоответствие профессионального образования ожиданиям потребителей его услуг и быстро изменяющимся требованиями рынка труда. Педагоги общеобразовательных организаций не готовы формировать у обучающихся потребность в систематизации информации о мире профессий и послешкольном образовании, помогать подросткам в моделировании собственного «диалога» с трудовой и профессиональной культурой. Следствием этого является дискредитация позитивных изменений в образовательной практике, которая часто выражается в желании вернуться к модели не вариативной школы с «ясной» и «однозначной» регламентацией деятельности педагогов и обучающихся, исключающей признание за педагогами права на проявление в своей работе творческой инициативы, а за обучающимся — права на собственное содержание образования.
Одним из ключевых условий эффективного социального взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования является
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
владение информацией о приоритетах и перспективах развития экономики города, региона и запросах работодателей относительно номенклатуры профессий и специальностей, востребованных в настоящее время на рынке труда. Такая информированность позволит осуществлять постоянную корректировку структуры, объемов и профилей подготовки кадров в образовательных организациях среднего профессионального образования города, региона и тем самым увеличить запросы экономики и снизить риск безработицы среди выпускников.
Условием полноценного ресурсного обеспечения профессиональной ориентации является сетевая кооперация общеобразовательных организаций между собой и профессиональными образовательными организациями (лицеи, колледжи, вузы), взаимодействие с окружными ресурсными центрами профессиональной ориентации (в том числе с использованием возможностей дистанционного взаимодействия).
