Спросить
Войти
УДК 377+13
САМОИДЕНТИФИКАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК СМЫСЛОВОЕ ЯДРО ЦЕЛИ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема определения цели исторического образования на современном этапе в контексте традиций методики преподавания истории и инноваций, связанных с активным внедрением в практику целепола-гания понятий «идентичность» и «самоидентификация». Автор рассматривает возможности эффективной реализации такой цели и обращает внимание на соответствие данной модели целеполагания деятельностной парадигме образования.
E. №. HaBOunuK E. Y. Navoychik
SELF-IDENTIFICATION OF THE PERSON AS A SEMANTIC OBJECTIVE CORE OF HISTORICAL EDUCATION
The article deals with the problem of defining the purpose of historical education at the present stage in the context of the traditions of teaching history and innovations methods that are connected with the active introduction of the concepts of "identity& and "self-identification" into goal settings practice. The author considers the possibilities of effective implementation of such a goal and draws attention to the correspondence of this model of goal-setting to the activity paradigm of education.
Понятия «идентичность» и «самоидентификация» в теории и практике образования применяются не так давно. Тем не менее к идее о том, что самостоятельное мышление и оценка в отношении исторических фактов могут не только стимулировать познавательную активность, но и способствовать формированию исторического мышления, отечественные ученые обратились еще в семидесятые годы прошлого века [1] .
Историческое мышление определялось как основная цель обучения истории, которая предполагала опору на умение самостоятельно анализировать факты, понимать противоречивость и закономерность общественного развития и т. д. Важно, что, по мнению ученых, наряду с операциями рационального мышления достижению цели должны были способствовать и элементы мышления образного, что ставило результат в зависимость не только от логики, но и от индивидуального восприятия событий истории. Так, П. В. Гора, говоря об особенностях формирования исторического мышления как ключевой задачи обучения истории, подчеркивал, что «развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы» [2, с. 16]. Таким образом, формировалось понимание, что результатом обучения истории не может быть знание, отчужденное от ученика, но только «присвоенное» им.
Психологический феномен самоидентификации предполагает процесс отождествления себя с определенными явлениями в зависимости от того, какой аспект деятельности индивида этот процесс затрагивает. Когда мы говорим о самоидентификации в процессе обучения истории, мы можем рассматривать ее как процесс отождествления себя с событиями прошлого, принятия прошлого как «личной истории», соотнесения себя с ней.
В контексте коммунистической идеологии этот механизм использовался для формирования определенных качеств и взглядов личности «для отстаивания социалистических идеалов, опровержения фальсификаций истории и клеветнических измышлений буржуазных идеологов о социалистической действительности» [2, с. 16]. Очевидно, что в советской системе исторического образования существовала четкая система идеологических ориентиров, в духе которых необходимо было «мыслить самостоятельно». Современная цель исторического образования не только в своей формулировке, но и в последовательной реализации на всех этапах системы образования ставит на первое место личность выпускника. Если задача учителя - средствами предмета создать условия для самоидентификации личности, возникает закономерный вопрос: чем этот процесс будет отличаться от предшествующего, что обеспечит «нелинейный» путь такого развития личности?
Решение этого вопроса для отечественного образования оказалось непростым.
На первом этапе перехода на новые стандарты, когда цель находилась в стадии оформления и проекта, в качестве ключевого ориентира в них была включена «национальная идентичность».
Несмотря на привлекательность такой идеи и возможности, которые она открывала для решения многих проблем образования, не все историки, педагоги и ученые понимали, что в это понятие необходимо вкладывать. Возникло опасение, что еще хрупкое народное единство, а также разночтение в понимании понятия «нация» могут спровоцировать конфликты и противоречия. Тем не менее в процессе обсуждения была затронута тема, актуальная и сегодня: что есть самоидентификация и какие ее механизмы могут быть применены в образовании.
Было, с одной стороны, ясно, что кризис идентичности, порожденный событиями отечественной истории XX в., не может быть решен введением сверху новой политкорректной конструкции «россияне», за которой большинство наших сограждан не готово видеть общие основания для объединения.
С другой стороны, поскольку проблема идентификации носит общемировой характер и, по замечанию С. Хантигтона,
«кризис национальной идентичности наблюдается повсеместно, т. е. носит глобальный характер» [3, с. 35], вряд ли стоило отказываться от попыток построить новые цели исторического образования вокруг поиска идентичности.
По мнению американского социального психолога Э. Эриксона [4], возраст, который является ключевым в приобретении чувства идентичности, - с 11 до 20 лет, большая часть этих лет как раз приходится на школьные годы. В это время подросток решает задачу объединения всего, что он знает о себе как сыне/дочери, ученике, друге, спортсмене и проч., устанавливает связи с прошлым, проецирует себя в будущее, т. е. проектирует его на основе прошлого и настоящего. Как видно из этой теории, индивид является носителем многих идентичностей. Очевидно, что в процессе исторического образования многие из них могут быть актуализированы: региональная идентичность, культурная, этническая, гражданская и т. д.
Нужно особо подчеркнуть, что из всех видов идентичности, национальная, по мнению многих исследователей, является доминирующей; это один из наиболее стабильных и константных элементов человеческой субъективности, не зависящий от изменения социальных ролей и статусов, видов и способов деятельности, политических и иных ориентаций.
Значение истории человеку западной цивилизации всегда представлялось более значительным, чем функции «чистой науки», как, например, математики. Так, Ф. Ницше полагал, что «историческое образование может считаться целительным и обеспечивающим будущее», если оно не будет замыкаться на себе, когда исследователи «карабкаются по пирамидам великих эпох прошлого» [5, с. 168], вместо того чтобы найти там стимулы к усовершенствованию. Однако с поиском подобных оснований он связывал и некоторые риски.
Выделяя монументальный, антикварный и критический род истории [5, с. 168], только с последним Ницше связывал путь индивида, «нуждающегося в освобождении», а это предполагает признание того, что осознание связи с прошлым не должно исключать осознание «заблуждений, страстей и ошибок и даже преступлений» [5, с. 178]. Даже этот радикальный, по мнению Ницше, вариант понимания истории применим к идее самоидентификации в процессе обучения истории, в первую очередь, на ступени профильного обучения, в старших классах - в рамках проблемного подхода.
Что же касается «монументальной» и «антикварной» истории, их содержание хорошо согласуется с принципами формирования основ идентичности. Так как «монументальная» история «всегда будет сближать разрозненные элементы, обобщать и, наконец, отождествлять их, она всегда будет смягчать различия мотивов и побуждений... именно как нечто типичное и достойное подражания» [5, с. 171]. Идея же «антикварной» истории гармонично согласуется с региональной идентичностью, так как здесь, по мнению философа, история «привязывает поколения к их родине и родным обычаям, делает их более оседлыми и удерживает от стремления искать счастья на чужбине [5, с. 175]».
Механизмы идентификации сложны - это динамический процесс, полный противоречий, чутко реагирующий на
разнообразные мотивы, интересы, ситуации в обществе. Идентичность формируется на основе соответствующей национальной парадигмы, на пересечении национально-исторической, социально-психологической, социокультурной, политико-культурной и других сфер. В ее содержание входят установившиеся особенности национальной культуры, этнические характеристики, обычаи, верования, мифы, нравственные императивы и т. д.
Национальная идентичность включает пространственно-географическое, историческое, традиционное, социокультурное, этнонациональное, конфессиональное, мифологическое, символическое измерение, соответственно, структура идентичности динамична и меняется в зависимости от того, как возрастает или, наоборот, снижается вес тех или иных составляющих ее элементов. То, чего хочет, чего добивается и к чему стремится тот или иной народ, как он определяет и оценивает свое место и миссию в мире, помимо всего прочего, определяется также тем наследием, которое этот народ получил от своего прошлого.
Идентичность субъектов может быть изображена только с помощью их истории, поскольку эта идентичность, какова она сегодня, всегда содержит больше того, что можно понять из анализа условий настоящего времени. Очевидно, что чрезвычайно важным фактором сохранения идентичности является память о прошлом, поскольку ею во многом питается сознание отдельно взятого человека, коллектива, общества [6, с. 7].
Поскольку личностная самость человека формируется в процессе социокультурной и политико-культурной социализации, забвение прошлого затрудняет понимание собственной идентификации с соответствующим сообществом. Кризис идентичности является результатом разочарования в господствующих идеалах и ценностях, падения доверия к ним и к существующей власти. С другой стороны, кризис может стать отправной точкой для переоценки старой и формирования на ее основе новой идентичности. Как правило, те или иные национальные идеи появляются в поворотные эпохи, эпохи кризисов и служат средством консолидации соответствующего народа [6, с. 10].
В последней редакции цели исторического образования в стандарте второго поколения указания на национальную идентичность как на предельный результат нет. Предполагается, что предмет создает условия для самоидентификации на основе ценностей истории, а перечень этих ценностей как в личностном результате, так и в историко-культурном стандарте позволяет определить уровни самоидентификации в соответствии с возрастом, интересами и потребностями ученика и общества.
Процесс формирования идентичности включает когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты.
Как показывает действительность, формирование национальной (региональной, гражданской) идентичности индивида начинается с его знаний об обществе, о своем народе и его культуре, родине, о других народах, представлений о признаках собственной группы. На данном этапе ученику также важно осознавать себя как члена этой группы на основе определенных характеристик: общность происхождения и общность территории, общность языка и культуры, традиции и обычаи, религия, общее историческое прошлое.
Гуманитарные исследования • 2018 • № 1 (18)
Ценности играют важную роль в формировании идентичности. Знание о собственной принадлежности побуждает определиться с чувствами, которые возникают по отношению к своей собственной группе (достоинство, самоуважение), привлекательности или непривлекательности своей группы.
Для изучения «чувств» в науке существует понятие положительной или отрицательной валентности идентичности. Кроме того, отношение к собственной принадлежности может обернуться гиперидентичностью (национальный фанатизм) или гипоидентичностью (осознание неполноценности собственной нации). Встречается и двойственное отношение человека к своей идентичности.
Мы, исходя из принципов, заложенных в новом историко-культурном стандарте, говорим о «позитивной идентичности» и «социально-безопасных» фактах, т. е. такой стратегии в отборе содержания и методов, которая позволит создать условия для самоидентификации личности без перекосов в ту или иную сторону.
Учебный предмет «история», в отличие от исторической науки, не ставит перед собой задачу рассмотреть факт беспристрастно. Ценности единства, национальных традиций, свободы и независимости и, наоборот, непринятие насилия, агрессии, подавления свободы и многое другое - те «фильтры», проходя через которые факт исторический становится элементом исторического представления, т. е. целостного образа, не только вошедшего через индивидуальное восприятие в память, но и затронувшее воображение ученика.
В результате формируется чувство принадлежности к группе (региону, этносу, нации), складываются определенные взгляды и убеждения. Взгляды и убеждения находят проявление в деятельности индивида, которая раскрывается прежде всего в его поведении, поступках. Деятельност-ный компонент может отрабатываться также в условных ситуациях на уроке, проектной деятельности, формируя механизмы осознанного отношения и поведения.
Так, субъект образования, постепенно преодолевая стадию ученичества, где когнитивная функция образования была основной, выходит на уровень свободной самостоятельной деятельности, получая возможность «понимания» и «истолкования», тем самым становится не только «потребителем» культурных смыслов, но непосредственным творцом. Только такая образовательная траектория позволяет создать условия для максимально полной реализации субъекта образования, причем мы видим, что процесс имеет двусторонний характер: культурно обогащается не только «понимающий субъект», но и сама культура, в которую в результате деятельности индивида вливаются новые смыслы [7, с. 5].
Этот подход абсолютно согласуется с заявленной в стандарте второго поколения целью исторического образования. Именно в результате собственного осмысления прошлого закладываются условия для самоидентификации личности ученика, что в конечном итоге является основой формирования национальной идентичности.
Как видим, здесь также отражен двусторонний процесс обогащения индивида в ходе приобщения к культуре и истории, но не механического усвоения, а понимания ее как пространства, ценности и смыслы которого он лично готов разделять и развивать в процессе будущей созидательной деятельности.
Кроме этого, следует отметить, что системные преобразования, затронувшие, как мы видим, ядро образовательной системы, а именно самого субъекта образования и структуру его потребностей, не должны вытеснить сложившуюся под воздействием идей классической рациональности модель так называемой знаниевой школы. Из сказанного ясно, что место этой модели как элемента более сложной ступени на этапе ученичества, как правило, совпадающим с основной школой, определено. Ошибка многих педагогов, с сожалением говорящих о «действиях без достаточных знаний», в том, что, абсолютизируя деятельностную модель, они забывают о необходимости сочетания обеих в процессе образования.
Следует также понимать, что личностный результат урока истории, как и ценностный компонент в структуре идентичности, базируется, в первую очередь, на знании истории родного края, что, к сожалению, не входит в инвариантную часть программ по истории. Кроме знаний из истории социально-политической, ученику необходимо представление о культуре и традициях своей страны, но не в том обзорном и поверхностном варианте, который предлагает нам большинство учебников истории.
Безусловно, каждый компонент структуры национальной (региональной, гражданской) идентичности вносит свою лепту в общий механизм формирования идентичности личности; немаловажны в этом процессе и особенности развития самой личности ученика и личность учителя. Очевидно, что условием реализации целей стандарта второго поколения становится готовность учителя их реализовать.
© Навойчик Е. Ю., 2018
