Индивидуальный стиль обучения детей-мигрантов в Ставропольском крае

УДК 376.74

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В СТАВРОПОЛЬСКОМ КРАЕ

В статье рассматривается необходимость учета индивидуального стиля обучения в учебном процессе. Раскрывается содержание стилей обучения на основе комплексной модели Д. Колба. Показываются теоретические способы конструирования педагогической деятельности с учетом доминирующего индивидуального стиля у учащихся. Анализируются стили обучения детей-мигрантов из Украины, Армении, Азербайджана, Узбекистана и Грузии. Делается вывод о взаимосвязи между обучаемостью школьников и их принадлежностью к этносу.

T. B. nopmHOBa T. V. Portnova

INDIVIDUAL STYLE OF MIGRANT CHILDREN&S EDUCATION IN STAVROPOL REGION

The article considers the need to take into account the individual style of teaching in the learning process. The content of the teaching styles is revealed on the basis of the complex model of D. Kolb. Theoretical methods of constructing pedagogical activity are shown, taking into account the dominant individual style of students. The styles of training of migrant children from Ukraine, Armenia, Azerbaijan, Uzbekistan and Georgia are analyzed. A conclusion is made about the relationship between the students& learning ability and their belonging to the ethnos.

Для обоснования дифференциации познавательной деятельности учащихся в условиях школьного обучения используется понятие «стиль обучения». Согласно словарям, стиль обучения - система способов организации механизмов усвоения информации, формы и приемы, используемые учащимися в процессе своей учебной деятельности [1, с. 119; 2, с. 215]. В такую деятельность включается также индивидуальная манера поведения школьника, характер общения между участниками учебного процесса, выстраиваемый каждым учеником индивидуально. Особенности личностного взаимоотношения в школе влияют на эффективность выполняемых задач и целей в процессе обучения. Индивидуальность стиля обучения определяется множеством факторов, важнейшими из которых являются ментальные способности учеников, психофизиологические и культурные особенности учащихся, возможности окружающей среды.

Разнообразие рассматриваемых в педагогической и психологической науке стилей обучения исследуется с помощью дихотомического и структурно-функционального подходов. Актуальным для нашего исследования является структурно-функциональный подход, который выстраивается на основе определения ключевых этапов и функций деятельности учащегося. Доминирующей моделью обучения, согласно структурно-функциональному подходу, признана комплексная модель Д. Колба, включающая описание образовательного цикла и стилей обучения (learning style), выбор наилучших методов обучения с учетом индивидуального стиля учащихся [3, с. 4-7, 39]. Исследователем представлена также технология диагностики и интерпретации индивидуальных стилей обучения. Важнейшей характеристикой модели Д. Колба обозначается ее взаимосвязь с другими научными теориями, в частности, с теорией культурного изменения.

Основные положения данной теории выражены в четырех последовательных стадиях, определяющих четыре

стиля обучения. Учебная деятельность может начинаться с любой стадии, но все-таки первоначальной является наличие конкретного опыта учащегося. Осмысливая происходящее на уровне рефлексивного наблюдения, школьники теоретически формируют в своем мышлении новые понятия, содержание которых усвоили в процессе наблюдения. Впоследствии абстрактная концептуализация проверяется экспериментально на основе личностного действия учащегося, в результате чего ученик получает новый конкретный опыт. Баланс стадий познавательного процесса приводит к формированию индивидуальных стилей обучения.

Учащиеся с преобладающим аккомодативным стилем обучения воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений, учатся на основе предметных действий, решая задачи с помощью экспериментальной работы. Такие дети лучше обучаются на основе конкретных примеров и ситуаций, любят объяснения «на пальцах», новые знания они спешат реализовать на практике, не вдаваясь в теоретические рассуждения по проблематике вопроса. Школьники с аккомодативным стилем обучения, тяготеющим к стадии конкретного опыта, как правило, ориентированы на построение отношений со сверстниками, активно используют дискуссии в межличностных отношениях, оптимальным методом обучения выбирают семинары, диалог. При высоком показателе цикла активного экспериментирования целесообразно выбирать такие методы, как деловые и ролевые игры, презентации, проекты. Активный деятель-ностный подход в обучении детей с аккомодативным стилем является приоритетным.

Учащиеся с дивергентным стилем обучения способны синтезировать и интегрировать информацию. Они отличаются богатым воображением, сформированным на основе рефлексивного наблюдения. Используя образное, творческое мышление, школьники изучают ситуацию с различных позиций, отдавая предпочтение креативным методам.

Высокая эмоциональность и готовность оказать поддержку людям становятся причиной возникновения у учащихся данного стиля обучения различных культурных интересов. Как правило, такие ученики выбирают методы индукции, легко решают учебные задачи с помощью мозгового штурма, полилога. Рефлексивное наблюдение проявляется в тщательной предварительной подготовке при принятии решений. Зачастую учащиеся с дивергентным стилем обучения, предполагающим рефлексивное осознание новых знаний, предпочитают лекции и выступления с докладом.

Школьники, которым присущ ассимилирующий стиль обучения, хорошо воспринимают точную, организованную информацию, имеют способность создавать теоретические модели, высоко оценивают логическое мышление, интересуются абстрактными понятиями, предпочитая фундаментальные науки. Наиболее предпочтительные способы работы с учениками данного стиля обучения - отчеты, аналитический комментарий рассматриваемых вопросов, лекции. Во взаимодействии с одноклассниками наблюдается незаинтересованность в общении. В обезличенных учебных ситуациях и действиях усваивают информацию намного лучше, чем в тех ситуациях, где требуется межличностное взаимодействие.

Преобладание конвергентного стиля обучения деятельности учащихся лежит в основе умений воплощать идеи на практике. Ориентация на дедуктивную аргументацию помогает при решении специфических проблем. При принятии решений, как правило, учащиеся выбирают эффективные приемы, руководствуясь стратегическим мышлением. Так же, как и ассимиляторы, представители конвергентного стиля предпочитают решать обезличенные задачи, используя кейсы, эксперимент, моделирование ситуаций.

В рамках учебной деятельности одного ученика все стили сосуществуют, но доминировать все же будет один, при этом условия окружающей среды, уровень подготовки учащегося, культурные и физиологические особенности способствуют альтернативному выбору школьником определенной стратегии в учебном процессе. Наиболее резкая смена стиля обучения происходит при кардинальном изменении привычного образа жизни. Инокультурные дети мигрантов чаще других своих сверстников подвержены таким изменениям. Адаптация к новым социально-экономическим условиям, в том числе и образовательным, становится причиной изменения индивидуального стиля обучения в соответствии с новыми требованиями школы, стилем учителя, культурной средой и материально-техническими возможностями образовательной организации. В результате школьник-мигрант, кроме социальных трудностей, испытывает личностную дисгармонию, результатом чего может стать низкая мотивация к получению знаний и отсутствие готовности к самообразованию. В этом случае установка учителя на создание позитивной основы для развития и «вспоминания» ранее использовавшегося индивидуального стиля обучения помогает развить у школьника-мигранта сознательное отношение к учебному процессу. При этом для того чтобы в полной мере способствовать всестороннему развитию учащегося-мигранта, необходимо владеть определенными видами и методами деятельности, ориентированными на различные индивидуальные стили

обучения. Создание максимально продуктивной образовательной атмосферы в классе, основанной на учете стиля обучения учащегося-мигранта, на начальном этапе затруднено. Дифференциация учебной деятельности происходит только тогда, когда учитель имеет представление о возможностях и уровне подготовленности инокультурных учеников. Однако темп обучения подталкивает участников образовательного процесса к постоянному движению, заставляя рационально использовать время. В этом случае организационная четкость ведения уроков опирается на общедидактические этнокультурные особенности. Знание учителем характерных национальных черт обучения каждого школьника и, в частности, мигранта обеспечивает выбор адекватных методов и видов деятельности, направленных на реализацию индивидуальных стилей обучения.

Использование таких взаимодополняющих методов исследования индивидуальных стилей обучения учеников особенно актуально в тех школах, в которых обучаются дети-мигранты.

В общеобразовательных организациях Ставропольского края обучаются дети-мигранты из Армении, Азербайджана, Грузии, Узбекистана, Украины. Самобытная культура стран-доноров отражается на менталитете учеников-мигрантов. Теоретическое обоснование индивидуальных стилей обучения мигрантов, обусловленное спецификой этнических культур [4], дало возможность провести анализ национально-психологического облика детей-мигрантов в Ставропольском крае.

Национальные черты обучения украинцев способствуют развитию прежде всего конвергентного и аккомодативного стилей учебной деятельности. Такое характерное свойство мигрантов-украинцев, как способность во всех жизненных ситуациях находить светлые позитивные стороны, сказывается на энтузиазме в процессе учебной деятельности. Взаимодействия с участниками образовательного процесса имеют положительный характер за счет легкой адаптации в многонациональных коллективах. Стремление отличаться и желание быть в числе первых из учащихся переходит в одно из определяющих качеств деятеля-ученика - наличие лидерских способностей. Такие способности позволяют активно, эмоционально окрашивать учебную деятельность, полностью реализуя индивидуальные возможности. Обстоятельность и напористость украинцев - признаки прагматизма, свойственного аккомодативному стилю обучения. Постоянный поиск методов саморегуляции характеризует специфичную черту прагматиков - контроль и реальное оценивание промежуточных результатов.

Дети-мигранты из Армении, хотя и им свойствен прагматизм, тяготеют к абстрактной концептуализации, что проявляется в момент получения задания: мигранты выполнят учебное действие только тогда, когда учитель разъяснит все нюансы выполнения задачи. Результат деятельности имеет прямое отношение к особенностям взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Неудовлетворенность проделанной работой способствует развитию негативных процессов в школе. Склонность к полярным оценкам, в том числе при оценке людей из ближайшего окружения, накладывает отпечаток на межличностное общение в школах.

Гуманитарные исследования • 2018 • № 1 (18)

Для азербайджанцев характерен аккомодативный стиль обучения. Быстрота суждений и выводов подталкивает школьников к спонтанным, непродуманным ответам. Умение легко взаимодействовать с людьми позитивно сказывается на адаптационном периоде учащегося-азербайджанца. Такая характерная черта аккомодативного стиля обучения, как быстрое приспособление к критическим ситуациям, очень выразительно проявляется именно у учащихся-азербайджанцев: в силу высокой эмоциональности они очень быстро теряют интерес к выполняемой работе, стремясь переключиться на что-то новое.

Наиболее приемлемым стилем обучения для школьника-мигранта из Узбекистана является ассимилирующий, включающий рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию. Рациональность как национально-психологическая особенность узбеков проявляется в склонности к рефлексии и наблюдению. Замкнутость, стеснительность, малообщительность обусловливает отсутствие стремления к взаимодействию с другими людьми, при этом рефлексивность находит отражение в системе родственных и дружеских отношений: с родными и близкими узбеки не стесняются говорить о своих чувствах и переживаниях.

Ведущим стилем обучения школьников-мигрантов из Грузии является аккомодативный с преобладанием черт деятеля. Такие национально-психологические черты, как оптимизм и жизнелюбие, предопределяют выбор конкретной деятельности с помощью метода проб и ошибок. Быстрое переключение с одного вида учебной деятельности на другой формирует широкие взгляды учащихся, смелость подталкивает к поиску новых экспериментальных методик. Характерные признаки активиста у детей грузинского этноса проявляются и во взаимодействии с участниками образовательного процесса. Например, обращаясь за помощью к сверстникам или к учителю, дети все же стараются оставаться в центре внимания. Монотонная, кропотливая деятельность снижает эффективность обучения школьников данного стиля.

Типичность стилей обучения и национально-психологического облика представителей описанных нами общностей позволяет определить индивидуальное сопровождение учащегося-мигранта для становления у него устойчивой мотивации к процессу обучения. Учет стиля обучения дает учителю возможность повысить эффективность усвоения школьной программы школьниками-мигрантами. Иными словами, знание педагогом характеристик стилей каждого учащегося помогает соответствующим образом организовать процесс обучения.

© Портнова Т. В., 2018

УДК 378

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕТНОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ВУЗА

В статье представлены результаты исследования акмеологической компетентности педагогов вуза, оценка влияния психологических барьеров на ее развитие в процессе профессиональной деятельности. Рассматриваемые психологические барьеры определяются как фактор положительного и отрицательного влияния на качество профессиональной деятельности педагогов.

Педагогическая деятельность преподавателя вуза полифункциональна и полинаправленна, что содержательно отражено в стандарте «Педагог профессионального обуЖ. А. Старовойтова Zh. A. Starovoytova

ACMEOLOGICAL COMPETENCES AS A CRITERION OF EFFECTIVENESS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF HIGHER EDUCATION&S TEACHERS

The article presents the results of the study of the acmeological competence of the teachers of the university, and the evaluation of the influence of psychological barriers on its development in the process of professional activity. The considered psychological barriers are defined as a factor of positive and negative influence on the quality of professional activity of teachers.

чения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (зарегистрирован в Минюсте России 24 сентября 2015 г. под номером 38993).