Спросить
Войти
УДК 009 ВАК 13.00.01
В. Л. Бенин
г. Уфа, Россия
ТУРГЕНЕВ КАК КЛАССИК ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (по поводу манифеста «Гуманистическая педагогика: XXI век»)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: современное образование, манифест, гуманистическая педагогика, учитель.
АННОТАЦИЯ/ Статья продолжает начатое в предыдущем номере журнала осмысление основных идей, предложенных авторами Манифеста «Гуманистическая педагогика: XXI век». В чем суть предлагаемых Манифестом новаций? Насколько востребован гуманистический пафос современной педагогики? Каковы пути развития современного образования? Эти вопросы адресованы не столько подписантам документа, сколько всей заинтересованной педагогической общественности. V. L. Benin
Ufa, Russia
TURGENEV AS A CLASSIC OF NATIONAL PEDAGOGY (Regarding the Manifesto «Humanistic pedagogy: XXI century»)
ABSTRACT. Article continues that N. A. Simbirtseva begun in article «What is it - A Modern pedagogy (About "Humanistic pedagogy: XXI Century" Manifesto). What is the essence of the proposed innovations in Manifesto? How humanistic pathos of modern pedagogy demand? What are the ways of development of modern education? These questions are addressed not so much to the signatories of the document, but the entire teaching community concerned.
В октябре 2015 года в «Новой газете» и в глобальной Сети Интернет был опубликован манифест «Гуманистическая педагогика: XXI век» [2], в котором авторы изложили свое видение как основных проблем современной школы, так и путей их решения. Но ожидавшейся бурной общественной реакции (а предполагалась «творческая консолидация страны») не последовало. Страна то ли не сочла нужным консолидироваться вокруг педагогики, то ли впала в гипноз от имен подписантов, за каждым из которых стоит минимум вуз, а то и целый академический институт. Одним из немногих откликов манифестантам стала статья Н.А. Симбирцевой [5], призывно опубликованная в рубрике «Приглашаем к дискуссии» журнала «Человек в мире культуры». Полагая недостойным оставлять собрата по культурологическому
разуму один на один со столь именитыми полемистами, рискну и я возвысить голос по заявленной тематике.
Итак, манифест. Как правило, это либо акт верховной власти, оповещающий население об обстоятельствах чрезвычайной важности, либо политическое воззвание, имеющее программный характер. В любом случае, это сообщение, пронизанное новизной ситуации или видения оной. И на первый взгляд, так оно и есть, ведь авторы решили предложить «учителям, родителям, всем гражданам, заинтересованным в развитии образования, - альтернативный образ будущего школы, расширить представление о том, куда она может двигаться» [2]. Но дальнейшее чтение манифеста вызывает в памяти смущенную фразу известного киногероя: «Меня терзают смутные сомненья».
Уже первый тезис манифеста «Новая задача школы - научить учиться всю жизнь», не только, как верно отмечает Н.А. Симбирцева, сразу же выводит разговор за пределы школьного образования, но и навевает в памяти воспоминания о публикациях В. И. Баженовой и Е. И. Васенина, С. Г. Вершловского и А. П. ладиславлева, Б. С. Гершунского и А. В. Даринского, Л. А. Курбатова и
A. М. Митиной, Г. В. Мухаметзяновой и
B. Г. Осипова, В. Н. Скворцова и Ю. А. Хоменко, давно и плодотворно изучавших данную проблематику. Коренной качественный скачок в концептуализации идеи обучения в течение всей жизни произошел на рубеже веков, когда его основные акценты переместились с экономических и материальных векторов на социальные. Эти качественные изменения зафиксированы в Меморандуме, текст которого составлен рабочей группой Европейской комиссии «Статистика в сфере образования и обучения» в октябре 2000 г. [3].
Но если не нова постановка проблемы, то, очевидно, ново ее решение? Читателю объясняют: «Монолит неустойчив; когда ускоряется время, устоять способна только гибкая модель» [2]. На этой посылке из области сопротивления материалов строится вывод: «Лишь многообразие программ, школ, учебников, методик, учительских практик даст разным детям, с разными способностями, наклонностями, возможностями, из разных городов, сел и регионов - равные шансы» [2].
Вопрос первый: равные шансы на что? Манифест оставляет его без ответа.
Вопрос второй: кому обращено это похвальное слово многообразию? Учителям? Но их вряд ли надо убеждать в том, что «свобода лучше, чем несвобода». Руководителям системы образования? Но и их мнение известно. Бывший федеральный министр, а ныне глава ВАК В.М. Филиппов, например, «всегда был уверен, что качество школьного образования должно иметь один общий измеритель. Когда у вас в одной школе один метр, в другой - другой, мы никогда не сможем объективно сравнить две эти школы» [1]. Примирить
эти крайние позиции представляется весьма затруднительным, если не вовсе невозможным. Как же быть нерушимому блоку учителей и родителей - ждать просветления в умах чиновников или на свой страх и риск пробиваться «партизанскими педагогическими тропами», манифест умалчивает.
И, наконец, вопрос третий и главный: какое это имеет отношение к «учиться всю жизнь»? Что же касается предложенной замены формулы «Хочешь жить -умей вертеться» на формулу «Хочешь жить - умей учиться» [2], то вряд ли их можно считать однопорядковыми как минимум в моральном плане.
Второй пункт манифеста («Переход к экосистеме массового персонального образования») усиливает акцент на индивидуализацию обучения: «Мы - на пороге взрывного роста «внесистемных» провайдеров, работающих с помощью новых технологий - удаленно, применяя дополненную реальность, создавая игровые вселенные... Онлайн-образование - не ролики на YouTube. Представьте свою личную феерию, такую как Cirque du Soleil или балет в Большом театре, кинотеатр 7D, полностью подстроенный под ваши индивидуальные вкусы. Так будет выглядеть он-лайн-образование, причем всего через 10— 15 лет» [2].
Хотя я и не уверен в том, что провайдер синонимичен учителю, но не рискну отрицать предложенную футурологиче-скую картину ближайшего будущего. Однако почему в ней из процесса обучения исключается труд? Феерия, балет, кинотеатр, конечно хороши, но в контексте нашего разговора они хороши для отдыха. Учеба же, в первую очередь, есть труд ученичества. Именно его катастрофически не хватает всему современному российскому образованию. Теперь же вариации на тему рекламы нечистоплотных коммерческих вузов («Получай высшее образование, не выходя из дома, а также в отпуске и на пляже») нам предлагают распространить на школу.
Кстати, о коммерции. Ей в манифесте уделено должное внимание: «Благодаря неизбежно наступающей эпохе плюрализма, многообразия, вариативности единые подходы сформируются сами. Как это происходит на финансовых рынках, где торгуют сотни тысяч трейдеров, каждый -в рамках собственной стратегии, но по общим правилам. Экономика - пример самоорганизующейся системы» [2]. Но уместен ли пример? Не только Дж. Кейнс и неокейнсианцы, но даже монетаристы исходят из необходимости регулирования рынка, только в разных масштабах и различными средствами. А есть еще и сторонники плановой регуляции... Так что не такая уж она самоорганизующаяся, эта самая экономика.
Возможно, отсутствие уверенности в убедительности рыночных доводов обратило взор манифестантов к экологии (вот откуда название раздела!): «Другой пример естественной самоорганизации — экосистемы. Такие, как леса средней полосы России. В них не бывает никакой централизации, но каждый элемент соотнесен с другим» [2]. И это верно. Но в экосистемах (и не только лесов средней полосы, но и тайги, тундры, сельвы etc.) нет такой социальной компоненты, как субъективность. Что же до систем общественных, то в них, как отмечал непопулярный ныне Ф. Энгельс, «действуют люди, одаренные сознанием, поступающие обдуманно или под влиянием страсти, стремящиеся к определенным целям. Здесь ничто не делается без сознательного намерения, без желаемой цели» [7. С. 306]. При таком положении надеяться на самоорганизацию наивно. Что же до утверждения «В социальной системе взаимное согласование приоритетов, гармонизация стратегий, целей, воль - это дело не управленческой вертикали, а всех участников. Вступив на путь взаимодействия стратегий, они смогут действовать в общих интересах, не разрушая начинания друг друга, а поддерживая их» [2], то желающий может перечитать критику договорной теории возникновения государства и этого будет достаточно.
Следующий пункт манифеста -«Школа учения с увлечением». Помнится,
так называлась известная книга Симона Соловейчика, первое издание которой вышло еще в 1976 году [6]. В чем здесь обещанный новый образ будущего школы? Repetitio est mater studiorum. Но С.Л.Соловейчик, как и все педагоги-новаторы, ритуальным упоминанием которых открывается манифест, не отрицали школу как таковую. Сегодня же популяризируется именно такое отрицание: «Все больше родителей не отдают детей в школу. Сегодняшняя школа все чаще не устраивает взрослых и детей. ... Мощно нарастает движение «хоумскулинга», когда родители забирают детей из школы и пытаются построить автономные маршруты их образования» [2].
И вновь уместно «Repetitio ...». Теория «отмирания школы» зародилась и широко распространялась на Западе в 60-е годы прошлого столетия. Однако при том, что знания человек может получать и вне ее стен, т.е. самостоятельно, все разговоры об отмирании школы абсурдны. Сила и тайна школы заключена в том, что здесь на формирование ребенка влияют не только педагоги, но и школьный коллектив, его сверстники. В школе взаимоотношения между учащимися выступают важнейшим фактором в учебном процессе, возможно, более важным, чем взаимоотношения между учителем и учеником. Практика показывает, что занятия в сфере образования и воспитания значительно эффективнее тогда, когда человек осуществляет подобную деятельность не в одиночку, а в тесном контакте с группой своих единомышленников. Их взаимная помощь нередко оказывается не менее важной, чем наличие хороших педагогов и литературы.
Ученический труд, познавательная деятельность учащихся, при всей их специфичности, представляют собой частный случай труда как универсального процесса коллективной деятельности. Характеристика процесса труда через отношение простой кооперации дает основание для выявления той новой силы, которая вызвана общественным контактом и которая в этом случае может рассматриваться как объективное основание формирования социальной организации индивидов. Коллективный способ деятельности позволяет индивиду производить в труде большее количество материальных и духовных ценностей, чем индивидуальный. В основе этого эффекта заложена увеличивающая индивидуальные возможности человека сила ассоциированной деятельности. В этой силе коренится способность человека выйти за пределы своих индивидуальных возможностей, способность подняться на новую, качественно более высокую ступень бытия, сделаться субъектом более совершенной деятельности. Что же касается «хоумскулинга», то, во-первых, я бы не спешил некоторые московские наблюдения тотально экстраполировать на всю страну. А во-вторых, нам еще предстоит оценить социальные последствия подобных «оранжерей индивидуализма».
Впрочем, не будем утрировать. Школа в манифесте не обделена вниманием. Она и «лаборатория исследования жизни», и «пространство самоопределения детей и взрослых», и «пространство достоинства, площадка для сотрудничества взрослых и детей», и «пространство уважения и доверия». Разумеется, в светлом будущем. Когда в нее придет новый светлый учитель. Такой учитель сможет одновременно быть компетентным в вопросах школьной психологии; уметь квалифицированно выполнять работу социального педагога, вести социальнопрофилактическую работу с учащимися группы риска; профилактировать социальные отклонения подростков; быть специалистом по индивидуальной педагогической помощи семье и детям; выступать организатором детского досуга во внеклассных мероприятиях; иметь навыки работы в социальных сетях; быть способным к привитию учащимся норм здорового образа жизни... Кажется, я что-то забыл? Ах, да, еще осуществлять собственно предметное преподавание и вести воспитательную работу. Такой учитель и станет олицетворением того, что манифест гордо называет «Учитель свободный».
Где же взять такого умельца феноменальной универсальности? «Таких учителей эффективнее готовить в творческих мастерских, как и представителей любой другой творческой профессии» [2].
Задержимся на этом тезисе, в нем скрыты два немаловажных аспекта. Первый вновь возвращает нас в недавнее прошлое. В 80-е гг. ХХ в. коллективы Полтавского, Казанского, Ростовского, Псковского, Гомельского, Кишиневского педагогических институтов стали искать решение проблемы подготовки будущих учителей именно на этом пути, в связи с чем обратились к театральной педагогике. Обоснование подкупало своей простотой: «Педагогическое искусство часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, его законы» [4. С. 50].
Но сходство учительского труда с трудом актерским лишь чисто внешнее. Актер, безусловно, творец, но это творец «в третьем поколении». Первооснова показанного зрителю действия заложена драматургом. Трактовка авторского замысла -задача режиссера, который по своему усмотрению расставляет в пьесе смысловые акценты. Задача же актера состоит в том, чтобы точно донести до зрителя материал в режиссерской интерпретации. Эта «тре-тичность» актерской профессии едина как в театре одного актера, так и в «Современнике». У учителя нет ни драматурга, ни режиссера. Программа - не пьеса, а методика - не режиссер. А посему готовить учителя надо так, как готовят учителя, а не актера, скульптора или балерину. В этом и состоит второй аспект предложения «творческих мастерских» - идея отказа от педагогических вузов.
Все более популярными, утверждает манифест, становятся альтернативные траектории подготовки учителей. «Эффективными становятся смешанные карьерные траектории, предполагающие, например, работу в школе, в иной гуманитарной практике, снова в школе, в системе управления, участие в исследовательской работе, вновь работу в школе и иные возможные сочетания. Это открывает образование другим современным сферам деятельности, позволяет заимствовать и осваивать
новые образовательные технологии из разных гуманитарных практик, постоянно совершенствовать методы работы, использовать новейшее оборудование» [2]. Что и говорить, сказано красиво... Вот только руководители систем образования Якутии и Татарстана, одними из первых ликвидировавшие у себя педагогические вузы, сегодня кусают локти как от массовой нехватки учителей, так и от качества тех немногих выпускников «альтернативных траекторий подготовки», которые к ним приходят.
Школа современной России действительно нуждается в учителе нового типа - хорошем предметнике и воспитателе, компетентном в области школьной психологии и социальной педагогики, умеющим без стресса готовить детей к ЕГЭ и ГИА, прививающим им навыки ЗОЖ и свободно чувствующим себя в социальный сетях. Для подготовки такого учителя необходим не прикладной четырехгодичный, а как
минимум пятилетний двухпрофильный психолого-педагогический бакалавриат с широким набором соответствующих спецкурсов и курсов по выбору, с пролонгированной и хорошо продуманной педагогической практикой и, разумеется, с базовой предметной подготовкой. Что же до красивых словесных конструкций, то вспоминается Иван Сергеевич Тургенев, вложивший в уста Базарова ставшие крылатыми слова: «Друг Аркадий, не говори красиво!».
Посему думается, что ближе к истине взгляд на школу и учителя Н. А. Симбирцевой: «приоритетная задача школы, хотя и не совсем новая, - научить мыслить. Она имеет стратегическое решение: помочь ребенку войти в сложный мир культуры и научить ориентироваться в нем» [5. С. 99]. Но тщетно искать на страницах манифеста серьезный разговор о культуре. Для подписантов школа - это технопарк. А жаль..
