Формирование у будущих учителей опыта работы с категориями этики и понятиями морали

УДК 378+17.01

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ОПЫТА РАБОТЫ С КАТЕГОРИЯМИ ЭТИКИ И ПОНЯТИЯМИ МОРАЛИ

IMPLEMENTING FUTURE STUDENTS& WORK ON THE CATEGORIES OF ETHICS AND CONCEPTS OF MORAL

А.В. Бездухов

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

(Россия, Самара)

A.V. Bezdukhov Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)

В статье обосновывается социально-нравственное значение формирования этического сознания будущего учителя; приводятся доказательства того, что одним из возможных способов формирования такого сознания студентов является формирование у них опыта работы с категориями этики, образующими содержание «знаниевой» составляющей этического сознания как теоретического сознания и содержание этического отношения; обосновывается, что знание сущностных категорий этики, педагогической этики как первый элемент нравственного опыта есть знание о категориях этики, педагогической этики, понятиях морали, об этическом мышлении, о морали как особом способе освоения мира, которое осуществляется с помощью нравственного сознания, что опыт осуществленной работы с категориями и понятиями, обладающими значением ценностей, образующих содержание ценностного «яруса» этического, морального или нравственного сознания, есть второй элемент нравственного опыта; описывается ход формирования опыта работы студентов с категориями этики и понятиями морали.

This article explains the importance of the social and moral development of ethical consciousness of the future teachers. It proves that one of the possible ways of do this is gaining experience of dealing with the categories of ethics, that are included in the constituent «knowledge» of the ethical consciousness as theoretical consciousness and in the content of ethical relationships. It confirms that the knowledge of the essential categories of ethics, teaching ethics as the first element of moral experience is the knowledge of the categories of ethics, teaching ethics, concepts of morality, of ethical thinking, morality as a special way to the world understanding. This can be achieved through moral consciousness. It also justifies that dealing with the categories and concepts that imply the value-forming layer of ethical and moral consciousness, is a second element of moral experience. The article also describes the course of implementing students& work with the categories of ethics and the concepts morality.

Формирование этического сознания будущего учителя - важная социально-нравственная и педагогическая проблема. Необходимость решения данной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, обусловлена, во-первых, тем, что знание студентов о категориях этики, понятиях морали, моральных ориентирах не систематизировано, не отрефлексировано, теоретически не обобщено; во-вторых, тем, что знание студентов о категориях этики, фиксируемое их «умственным взором», не совпадает с явлениями морали, обозначаемыми адекватными им этическими категориями;

в-третьих, тем, что у будущих учителей отсутствует целостное представление о сущностных категориях этики.

Одним из возможных способов решения задачи развития представлений студентов о сущностных категориях этики является формирование у них опыта работы с категориями этики и понятиями морали. Сущностные категории этики и категории педагогической этики, образующие содержание «знаниевой» составляющей этического сознания как теоретического и содержание этического отношения, обладая значением ценностей, охватывают существенные стороны духовной жизни. Подтверждение сказанному мы

находим у А.К. Уледова, отмечающего, что одной из сторон духовной жизни с аксиологической точки зрения являются ценности [1, с. 39]. Ценности, согласно В.А. Коневу, являются аксиологической формой культуры [2, с. 49]. Отметим, что данная идея В.А. Конева получает педагогическое обоснование в исследовании Ю.В. Сенько. «Экзистенциальные смыслы современного образования, - пишет Ю.В. Сенько, - становятся в нем приоритетными, приобретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность педагогического образования вызову времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для поиска его участниками своего назначения» [3, с. 61].

Первейшим, наиглавнейшим в современной социально-нравственной ситуации назначением человека является «Быть человеком»:

- К чему вы готовите своего сына? -кто-то спросил меня.

- Быть человеком, - отвечал я [4,

с. 29].

«Быть человеком» и есть ориентир, заключенный в образовании, ибо, как подчеркивает Н.И. Пирогов, «все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми» [4, с. 39]. Для того чтобы «научиться быть людьми», необходимо, говоря современным языком, гуманитарное образование.

Опора на положение А.К. Уледова, согласно которому одной из сторон духовной жизни общества являются ценности, на идеи В.А. Конева, показавшего, что ценности являются аксиологической формой культуры, на положение Ю.В. Сенько, по которому экзистенциальные смыслы современного образования приобретают статус целей и ценностей, позволяет нам оставаться внутри размышлений о нравственном опыте в том смысле, как его понимает Р.Г. Апресян. Нравственный опыт, как подчеркивает Р.Г. Апресян, есть «опыт духовной жизни, внутренних коллизий, ценностных выборов. Это опыт индивидуальной «работы с ценностями», личных достижений и упущений. Как индивидуальный опыт, он вы-читывается из конкретных ситуаций (этические ситуации, ситуации морального

выбора. - А.Б.). <...> В морали это - выбор ценностей и правил. Лишь на уровне этической рефлексии моральный выбор сводится к выбору между добром и злом» [5, с. 311].

Экстраполируя идеи Р.Г. Апресяна о нравственном опыте, отметим, что индивидуальная работа студентов с ценностями есть индивидуальная работа с категориями этики и педагогической этики, поскольку ценности добра, справедливости, милосердия и т.д. соответствуют содержанию этических категорий добра, милосердия, справедливости и т.д. Такая работа способствует развитию ценностных ориентаций студентов, поскольку, как подчеркивает Б.Г. Ананьев, «направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации» [6, с. 146].

Работа студентов с ценностями заключается в освоении ими знания о сущностных категориях этики, педагогической этики, в использовании категорий при категоризации этической ситуации, при выражении этического отношения на основе знания об этических категориях, при осуществлении этических рационали-заций, выводящих будущих учителей на этическую рефлексию относительно нравственных норм, регулирующих взаимодействие субъектов, и т.д. Осуществление категоризации этической ситуации требует от будущего учителя знания ситуации, исповедуемых субъектами ситуации ценностей, определяющих направленность их личности и деятельности, содержания нравственных отношений между ними и др., знания сущностных категорий этики, педагогической этики, выбираемых при категоризации ситуации.

Студенты в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов овладевают знанием о сущностных категориях этики, а также о категориях, образующих содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии. Следует иметь в виду, что в данном случае речь идет о моральном способе освоения действительности как специфическом способе, в котором «познавательный момент

подчинен регулятивной и, если говорить более узко, оценочно-императивной функции» [7, с. 15].

Знание сущностных категорий этики, педагогической этики и других категорий есть первый элемент нравственного опыта, который адекватен такому элементу социального опыта, как система знаний. «Все люди, - пишет Аристотель, - от природы стремятся к знанию» [8, с. 65]. Однако в нашем случае речь идет не о добытом обществом знании о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, но о знании категорий этики, педагогической этики, понятий морали, об этическом мышлении, о морали как особом способе освоения мира, которое осуществляется с помощью нравственного сознания.

Вторым элементом нравственного опыта является опыт осуществленной работы с категориями и понятиями, обладающими значением ценностей, образующих содержание ценностного «яруса» этического, морального или нравственного сознания, на основе которого человек осуществляет духовно-практическое

освоение мира в морали. Данный элемент нравственного опыта адекватен такому элементу социального опыта, как приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности.

Опыт осуществленной работы с категориями и понятиями, обладающими значением ценностей (сами ценности соответствуют этическим категориям), вы-читывается будущими учителями из примеров работы мыслителей прошлого с научными категориями, современных ученых-этиков - с этическими категориями и понятиями морали (анализ категорий и понятий, систематизация, раскрытие их содержания); преподавателей и учителей - с категориями этики и понятиями морали, реализуемыми в процессе нравственного просвещения, этического образования, нравственного воспитания и т.д.

Вычитывание будущими учителями опыта осуществления способов деятельности «не покрывается и не исчерпывается знанием об этих способах, позволяет воспроизводить известные способы познания действительности и практического воздействия на нее» [9, с. 45]. Таким опытом будущие учителя овладевают, например, при решении моделируемых в процессе обучения этических ситуаций, ситуаций с нравственным содержанием в логике предложенных Ю.Н. Кулюткиным его этапов [10].

Так, в курсе «Педагогика» на лекции по теме «Профессиональная деятельность учителя и личность педагога» (раздел «Введение в педагогическую деятельность. Общие основы педагогики») преподаватель обосновывает, что педагогическая деятельность есть процесс решения педагогических задач, включающий три этапа (проектирование, реализация, оценка), пронизанных аналитическими и конструктивными процессами [10, с. 16]. На проблемной лекции по теме «Педагогическая этика» преподаватель, объяснив различия между сущностными и структурными категориями этики, между категорией этики и понятием морали, раскрыв содержание категорий педагогической этики (педагогический долг, педагогическая совесть, педагогическая справедливость и др.), показывает, как решалась та или иная педагогическая задача, возникающая в этической ситуации, в ситуации морального выбора, рефлексивного поведения.

Целью предъявления образцов решения педагогических ситуаций с нравственным содержанием в рамках нашей экспериментальной работы является овладение студентами опытом уже осуществленной работы с категориями этики и понятиями морали при решении педагогических задач с нравственным содержанием. Такие ситуации являются воспитывающими ситуациями (реализация принципа воспитывающего обучения). Отметим, что овладение будущими учителями таким опытом способствует развитию этического мышления и нравственности студентов. В подобных ситуациях имеет место опережающее ценностно-рациональное действие, поскольку преподаватель, решая ситуацию, целенаправленно и сознательно проектирует ход нравственного развития ее субъектов. Главным при этом является не столько информирование студентов о том, как решать задачу, что, естественно, важно и необходимо, сколько побуждение будущих учителей к

осмыслению возникшей в ситуации проблемы, выводящему их на осознание важности поиска оптимальных способов решения задачи, оценки этих способов и их выбора с последующим проектированием «потребного будущего», достижений учащимися успеха в ценностно-ориента-ционной, познавательной и иной деятельности. Все это базируется на достигнутом в данный момент жизнедеятельности уровне воспитанности, образованности учащихся, на индивидуальных и возрастных особенностях школьников. Заметим, что, побуждая будущих учителей к поиску, оценке, выбору и проекции, мы тем самым ориентируем их в мире ценностей, значением которых обладают категории этики, педагогической этики, понятия морали. Поиск, оценка, выбор и проекция, как это обосновано и экспериментально проверено А.В. Кирьяковой, являются механизмами ориентации личности в мире ценностей [11, с. 60-81].

На лекции по теме «Педагогическая этика» преподаватель предлагает студентам проанализировать ситуацию «разговор в учительской»:

- Мы привыкли: мол, если сидит три десятка ребят, случайно соединенных в 5 «Б» или в 8 «Б», - значит, это уже класс. И расписание по классам, и нагрузка наша в каждом классе. Организационно, конечно, удобно, а вот для нашей учительской работы... Дети - разные, а с ними - одинаково!

- А что бы вы предложили? Вроссыпь, кучками? По одному? Как же учитывать и сравнивать результаты? Но дело даже не в этом. Главное в другом: что именно класс, именно совместность дает, настаиваю, дает ребятам? [12, с. 79].

Мы задаем студентам вопрос: «О каких результатах идет речь?». Ответы студентов, как правило, сводятся к результатам обучения. Мы показываем будущим учителям, как решается педагогическая задача. Этап проектирования предполагает ориентацию учителя в ситуации, диагностику готовности учащихся к деятельности (аналитический процесс) и постановку педагогический задачи, разработку способов ее решения (конструктивный процесс). Ориентация в ситуации есть ее познание, «расшифровка» ее содержания, ее категоризация. Постановка возникающей в ситуации педагогической задачи есть определение цели: «задача есть цель, данная в определенных условиях» [10, с. 15]. «Расшифровка» содержания ситуации есть выявление закодированных в ней императивов требуемого поведения, знание о которых «существует в преобразованном, зашифрованном - через особый способ оценки, повеления -виде» [7, с. 13].

Другими словами, предъявляя студентам образец решения задачи на первом ее этапе, мы тем самым осуществляем «органическое сочетание нормативности, императивности, оценочности, мотиваци-онности» [13, с. 154]. Данное сочетание является особенностью морального сознания, над которым «надстраивается» этическое сознание.

В процессе наших исследовательских поисков мы, заметим, не сразу пришли к убеждению, что при предъявлении студентам способов решения задачи, а затем и при организации решения ими задач важно развивать у них, начиная с первого курса, способность к рефлексивному отбору методов достижения цели, к рефлексивному целеполаганию.

Развитию такой способности содействует, как показывает наш опыт, обучение студентов определять основания эти-ко-педагогической деятельности, содержание которой образуют этические и педагогические отношения. Определить основания такой деятельности - значит выявить ценности, находящиеся в основаниях образующих ее содержание отношений. Ценности, принимая форму мотива такой деятельности, служат критерием для оценки исследуемого будущим учителем взаимного перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в «добро в себе и для себя» учителя. Студент, осуществляя категоризацию ситуации, мыслит категориями этики, педагогической этики, понятиями морали, педагогической морали.

Развивая способность будущих учителей к определению оснований этико-педагогической деятельности, мы стремились, чтобы: а) в процессе ориентации в ситуации они мыслили о собственной

мысли и мысли учащихся; б) в процессе конструирования прообраза предполагаемого результата осуществляли выбор моральных ориентиров этико-педагогиче-ской деятельности, задающих направленность целеобразованию и последующему рефлексивному отбору методов, предназначенных для устранения зла, защиты и учителя, и учащегося от зла и приводящих к взаимности ценностных устремлений, к ценностному синтезу различных нравственных миров; в) в процессе реализации намеченного плана действий и анализа достигнутых результатов исследовали переход «добра в себе и для себя» в добро учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в «добро в себе и для себя», взаимопереходы мысли о собственном «добре в себе и для себя» («рефлексия-в-самое-себя») и мыслимого («добро в себе и для себя» учащегося - «рефлексия-в-другое»); г) в процессе определения плана дальнейшей работы по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося осуществляли рефлексию в составе этического знания о моральных ориентирах этико-педагогической деятельности, в качестве которых выступают принимающие значение моральных ценностей сущностные категории этики и золотое правило нравственности, оценивали «Я» среди своих желаний, намерений, стремлений и «Я» среди учащихся по критерию ценностей и норм морали и культуры, осмысливали то, каким образом реализуемые в отношении к учащемуся ценности дополняют поступки учащегося.

Педагогическим условием углубления знаний студентов о категориях этики, педагогической этики, расширения категориальных рамок морального и этического мышления является организация «движения» знания по уровням морально-этической рефлексии, способствующая приращению этического, морального знания педагогическим знанием и педагогического знания этическим и моральным знанием. Благодаря такому приращению студент становится способным переструктурировать наличное знание в педагогических целях, а это переструктурирование, сопровождаемое рефлексией, выявляет неполноту знания в сознании студента.

Так, знание о категориях педагогической этики, освоенное студентами на занятиях по педагогике, углубляется на занятиях по культурологии в ходе лекций и семинаров по темам «Структура и состав современного культурологического знания», «Основные понятия культурологии», на занятиях по философии в ходе лекций и семинаров по темам «Структура философского знания», «Свобода и ответственность», «Нравственные ценности» и др. Знание о психологической структуре педагогической деятельности, освоенное студентами на занятиях по психологии в ходе лекций и семинаров по теме «Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура, механизмы», углубляется на занятиях по социологии при изучении темы «Классические социологические теории» (концепция М. Вебера).

Сравнение охранительной справедливости со справедливостью как стороной золотого правила нравственности требует творческого мышления. Суть творчества при работе студентов с категориями этики заключается в способности обобщать, а значит, как подчеркивают А.Ф. Лосев и А.А. Тахо-Годи, «научно мыслить» [14, с. 315].

Категория - это та или иная общность, состоящая из образующих ее составляющих, каждая из которых оказывается самостоятельной. Однако если выбросить хоть одну составляющую, то ни о какой целостности категории не может быть речи. Так, пытаясь определить содержание категории «гуманизм», студенты называют многие составляющие этого явления. Чтобы показать системность явления, мы обращаемся к научной литературе, цитируя, например, В.А. Блюмкина, отмечающего, что гуманизм «представлен целым созвездием ценностей, в центре которого находится человеческое достоинство, которое по необходимости предполагает уважение, доверие и любовь к человеку, заботу о его благе и счастье» [15, с. 28-29].

В качестве домашнего задания мы предлагаем студентам, обратившись к словарям по этике, философским словарям, к рекомендуемой нами дополнительной научной литературе, вычленить составляющие сущностных категорий этики, категорий педагогической этики, а затем сделать обобщение о соотношении таких составляющих. На последующих занятиях мы совместно с будущими учителями обсуждаем результаты самостоятельной работы.

Другими словами, в процессе работы над формированием у студентов опыта обобщения, связанного, например, с категорией «гуманизм», они должны увидеть обобщенные, существенные «признаки» (человеческое достоинство, уважение, доверие и любовь к человеку, забота о его благе и счастье), комплекс которых есть «содержание понятия» [16, с. 22]. При осмыслении категории «долг учителя» будущие учителя должны увидеть не только такие обобщенные, существенные признаки, как обязанности учителя перед обществом, требования, предъявляемые обществом к учителю, но и связь долга с другими понятиями (ответственность, совесть, стыд).

Развитие способности будущего учителя к обобщению достигается в процессе организации «движения» знания по уровням моральной рефлексии снизу вверх, обеспечивающего обобщение, «рассматриваемое, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования» [16, с. 20], и «движения» сверху вниз, обеспечивающего конкретизацию составляющих категорий этики, педагогической этики. Механизм «движения» такого знания по уровням морально-этической рефлексии раскрыт В.П. Бездуховым и О.К. Поздняковой. Мы не описываем такой механизм «движения» знаний, благодаря которому становится возможным доопределение студентами своей жизненной философии. Однако заметим, что «рефлексия над категориями этики позволяет учащемуся установить содержательные связи между ними, выявить их взаимодействие. Рефлексия над категориями конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации конвенциональных отношений, этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить. Установление содержательных связей между категориями этики и понятиями морали становится основанием для определения учащимся своей жизненной философии» [17, с. 577].

Раскрывая, к примеру, принцип альтруизма в том смысле, как его понимает В.С. Соловьев, мы обобщаем отрицательное и положительное его правила, выделяем инвариант для этих правил - золотое правило нравственности. Затем, предлагая студентам для осмысления ситуации с нравственным содержанием, этические ситуации, побуждаем их опознать в этих ситуациях данный инвариант. «При обобщении, - пишет В.В. Давыдов, - с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой - опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта» [16, с. 16].

На первом этапе решения задачи мы формулируем одну из возможных целей: определить способы достижения результатов обучения; затем показываем, что один из таких способов определен суждением учителя. Это класс и его сплоченность, нравственные отношения между учащимися, становление которых базируется на таких эффектах, как со-действие, со-участие, со-помощь и т.д. (опережающее ценностно-рациональное действие).

Однако знакомство с чужим опытом не обеспечивает формирования у студентов целостного представления о способах работы с категориями этики. Осознавая этот факт, мы стремились, чтобы на каждом учебном занятии, будь то лекционное, семинарское или практическое занятие, студенты выходили на категории этики и понятия морали.

С этой целью мы, в частности, предлагали им оценить современные трактовки суждений известных мыслителей прошлого, например, следующего суждения Ж.-Ж. Руссо: «Как только человек начинает сравнивать себя с другими, он непременно становится их врагом, ибо каждый стремится в душе быть самым могущественным, самым счастливым, самым богатым» [Цит. по: 18, с. 66].

Мы показывали, что ситуация сравнения себя с другим, представленная в суждении Ж.-Ж. Руссо, в опыте Л.А. Коч

осмысливается в категориях «зависть, чувство неполноценности - альтернатива: доброжелательность; тщеславие - альтернатива: скромность» [18, с. 66]. Студентам был наглядно продемонстрирован опыт решения задачи, возникшей в ситуации с

нравственным содержанием, при этом оценочный элемент обсуждения опыта способствовал формированию у студентов целостного представления о способах работы с категориями этики.

•к к к