К проблеме современного учебника истории в полной средней школе

УДК 378+17.01

К ПРОБЛЕМЕ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ

В ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

MODERN COURSEBOOK ON HISTORY IN SENIOR CLASSES OF SECONDARY SCHOOL

Ю.С. Репинецкая, Л. П. Токмакова Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

(Россия, Самара)

Yu.S. Repinetskaya, L.P. Tokmakova Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)

В статье раскрыты вызовы и риски, сложившиеся в образовательном историческом поле, проанализированы требования к современному школьному учебнику для старшей школы, акцентировано влияние психологических и познавательных факторов на качество учебной литературы.

The article deals with challenges and risks that exist in the educational field. The requirements for the modern school coursebook for senior school students are examined. The authors foreground the influence of psychological and cognitive factors on the quality of educational literature.

В настоящее время интерес к проблемам школьного учебника значительно возрос. Это вызвано, во-первых, модернизацией школьного образования. В связи с этим встала задача создания новых учебников, цель которых привести содержание образования в соответствие с требованиями времени, а также с реальными познавательными возможностями старшеклассников.

Во-вторых, необходимостью привития школьникам умения самостоятельно пополнять свои знания, заниматься самообразованием, чтобы идти в ногу со временем.

Успешное выполнение данной задачи во многом зависит от умения самостоятельно работать с источником, в том числе и с учебником. Не случайно так много говорится о необходимости обучать школьников работе с источниками информации.

Но, в связи с переходом на новую стратегию вариативного образования, одной из наиболее актуальных проблем стала подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературы. В связи с этим, учителям истории важно знать теоретические, методические и психологические требования, предъявляемые к учебной литературе.

В оценке качества учебников по истории эксперты придерживаются следующих критериев:

• соответствие учебника современным требованиям системы образования в целом;

• отражение в нем ценностей современного российского общества;

• научность подходов к изложению фактов;

• представление исторических фактов с разных точек зрения;

• соответствие содержания книги программным требованиям;

• соответствие языка и стиля изложения возрастному уровню учащихся;

• качество источниковедческой базы учебного материала;

• методическая ценность учебника, его сочетаемость с другими пособиями;

• четкость и функциональность структуры учебной книги, многообразие и взаимосвязь ее компонентов, разработанность аппарата ориентировки [1].

Учебник для учителя имеет двоякую ценность. Во-первых, его материал составляет большую, а нередко и всю программу его совместной с учениками деятельности. Во-вторых, решения учебника могут служить учителю руководством при разработке замысла урока. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл материалов учебника, их подтекст [2, с. 34]. Слово «подтекст», независимо от специфики объектов, по отношению к которым применено, обозначает неявно выраженный, но непременно предполагаемой, скрытый смысл.

Под подтекстом учебника условимся понимать ту часть дополнительной для материалов учебника информации, которая в нём не выражена непосредственно, а выявляется лишь путем их педагогической и научно-теоретической интерпретации [2, с. 34]. В отличие от подтекста произведений искусства, подтекст учебника не допускает в большинстве случаев многозначности.

Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока. Полное совпадение этих замыслов невозможно, так как требуется всякий раз исходить из той конкретной учебной ситуации, в которой должны быть реализованы заложенные в учебнике возможности [3].

В частности, имеется в виду использование этих возможностей для воздействия на личность ученика. Особая роль при этом принадлежит таким компонентам учебника, как обобщающие заключительные тексты, задания и вопросы для повторения (к главам, разделам, курсам). Они носят обобщенный характер, что в наибольшей степени сближает их по форме с теми научно-теоретическими основами, на которых они базируются. Тем самым указанные компоненты способны выступить связующим звеном между всеми остальными материалами учебника и их подтекстом, выполняя как бы роль ключа к нему.

Учебник как пособие нормативного характера диктует учителю не только целенаправленность изучения темы, но в большей или меньшей степени и логику изучаемых объектов. Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения в изложении учителя свидетельствует не только о различиях, но и об их общности. Это выражается в наличии у них общего и по содержанию и по структуре ядра темы: системы основополагающих понятий и идей [3, с. 34].

Проблема воплощения в школьных учебниках теоретических исторических знаний решается через складывание двух групп учебников: моноконцептуальных и поликонцептуальных Авторы первых излагают и интерпретируют исторические факты в едином русле либо давно сложившихся историографических традиций, либо в свете абсолютно новых теорий. Одни из них делают это очень корректно, не навязывая своего мнения как единственно верного, другие авторы чересчур прямолинейны и не оставляют читателю права на сомнения и возражения [4, с. 25].

В поликонцептуальной модели раскрывается многообразие взглядов, теорий, оценок исторического прошлого и возможность подвести школьников к важному мировоззренческому выводу о том, что по поводу одного и того же факта в обществе и научной среде может существовать множество разных, порою диаметрально противоположных суждений [4, с. 25]. Причины этого многообразия кроются в поликультурном (полиэтническом, многоконфессиональном, гендерном, социальном, политическом и т.д.) характере нашего общества и нашей жизни. Учебники показывают, как в зависимости от своего общественного положения, политической ориентации, житейского опыта, этнокультурных традиций и конкретной исторической ситуации люди по-разному воспринимают происходящее. В этом случае для школьников становится очевидным, что учебник не является «конечной инстанцией», носителем абсолютной истины, и представляет своим читателям некоторые (основные или возможные) теории, точки зрения, субъективные мнения, «всегда незавершенные и открытые для обсуждения» [4, с. 25]. Приобщённый к такому отношению молодой человек не растеряется, встретив в другом источнике иной взгляд на знакомое ему историческое событие.

В старшей же школе, все учебники истории должны быть построены в соответствии с поликонцептуальным методом, так как старшеклассники изучают исторические события, процессы и явления более углубленно. Также их умения и навыки должны позволять работать с различными точками зрения.

Именно поэтому приобретает большое значение в обучении умение выделять главное, выражающееся в уяснении целостности отдельных статей параграфа и их совокупности. Главная трудность для учеников возникает здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сюжетное единство смежных абзацев. Причина этого - сжатость изложения, вызванная ограниченностью его объема. Согласно данным лингвистики, во всех случаях связь между последним предложением предшествующего абзаца и новым предложением последующего абзаца слабее, чем связь между смежными предложениями внутри абзаца. Данное явление особенно рельефно проявляется в учебнике в виду необходимости добиться максимальной емкости его текста. Поэтому чем ближе учитель по тем или иным причинам вынужден придерживаться в своем изложении логики изложения материала в учебнике, тем острее перед ним встает задача раскрывать указанные связи. Это важно не только для обеспечения понимания данного материала при самостоятельной работе учеников с учебником, но и для формирования у них соответствующего умения [5].

Одна из задач учебника - обеспечить высокую информативность текста. Информация даётся ученикам в большинстве учебников в сжатом, концентрированном виде. Но высокая ее концентрация неизбежно отражается на понимании текста. Специальные исследования показали, что для полноценного понимания учебного текста требуется, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисными называются предложения, необходимые для понимания последующего материала, а дополняющие разъясняют базисные. В текстах же действующих учебников дополняющие предложения в среднем лишь в два раза превышают базисные [6].

Добавим к этому монотонный и однообразно представленный авторский текст, занимающий почти все пространство пособия. Он набран одним шрифтом, разделен на крупные блоки (параграфы) и воспринимается как одинаково обязательный для чтения и запоминания. Иллюстрации не спасают печальное положение: они статичны, т.к. располагаются в строго определённых местах на страницах учебника, обрамлены прямоугольными рамками, скупы на комментарии к изображениям. Вопросы и задания находятся на традиционном для них месте - в конце параграфов и глав, носят репродуктивный, закрытый характер и не привлекают читателей к обсуждению высказанных в учебнике мнений и оценок. Документы, если они есть, тоже собраны в строго положенном им месте и используются для доказательства мыслей, изложенных в основном тексте учебника. Хронологическая таблица, словари имён и понятий усиливают субъективное ощущение информационной перегрузки (информационного давления) учебной книги. Такой учебник утомит сегодня не только юного, но и взрослого читателя, избалованного красочными журналами и интерактивными сайтами в Интернете.

В связи со сложившейся структурой, учебник истории должен учитывать и психологические особенности учащихся. Внимание читателя, должно переключаться с одного источника на другой [4, с. 29]. Это может реализоваться, к примеру, за счёт видового разнообразия структурных компонентов учебника, использования прозрачных, условных границ между текстовыми и внетекстовыми компонентами. Лишённые прямоугольных черных рамок, изображения встраиваются, в текст, и тогда один источник плавно перетекает в другой.

Возможность выбора для учителя и ученика школьных учебников стала данностью. Нет уже одного издательства-монополиста нет «избранных» авторов, так называемых «стабильных» учебников.

Однако школа сегодня не удовлетворена действующими школьными учебниками истории. Остается еще традиция «переписывания» [7, с. 6]. Меняется фактография, оценки и интерпретация, но не

философия истории, которая неизбежно присутствует даже на уровне бытового знания о прошлом. Классовые оценки снимаются, но классовая модель истории мыслится как единственно возможная. Ранее закрытая информация, как и новые источники, включаются в старые парадигмы социологии истории.

В учебниках нового поколения скупыми остаются знания о различных философиях истории, моделях исторического процесса, разных идеологиях, объяснения истории, что мешает формировать основы критического отношения к историческому знанию. Анализ исторических оценок, интерпретаций, их идеологической направленности; попытки объективной реконструкции прошлого должны стать важнейшей частью обновления курсов истории [7].

Весьма редко в учебниках для старшеклассников, показана история фальсификаций и манипулирования историческими знаниями, в том числе с партийных, религиозных, национальных и других позиций, что мешает на фактах раскрывать несостоятельность новых «мифов» и искажений, рождающихся вместо старых в наши дни и находящих отражение в учебниках [7, с.6].

Одна из важных задач современной учебной литературы для старшей школы -формирование в истории образа «другого»: другого народа, другой культуры, другой цивилизации, иной позиции, точки зрения, ценностных ориентаций и мотивов поведения (причем понимания не только рационального, но и эмоционального) [8, с. 36]. Элементы этики, психологии, взаимоотношений человека и общества, человека и природы должны быть усилены и введены во все разделы курсов истории.

В новых учебниках истории для полной средней школы шире применяются новые подходы и категории, методологические новации.

а) формационного принципа (теория «эшелонов» развития, «догоняющей» и «отстающей» моделей, революционный и эволюционный пути развития и др.);

б) цивилизационного принципа (место стран, в том числе России, в системе индустриального, постиндустриального, информационного общества), теория модернизации и другое;

в) политологического аспекта (особенно - в ХХ веке): тоталитаризм и демократия, радикализм - либерализм - консерватизм как формы общественных идеологий, парламентаризм и диктатура и другое;

г) этногеополитического аспекта (национальные особенности развития, их влияние на все сферы жизни общества и человека, этнонациональные и религиозные связи и влияния, в том числе вне государственных границ и разных общественных систем);

д) психолого-антропологического аспекта (типы мышления, менталитета, поведения разных слоев населения у разных народов России) [7, с. 8].

Конечно, не во всех учебниках и не в полном объеме авторам удается реализовать эти методологические требования, но такая тенденция явно существует.

Новые ценностные ориентиры в обучении истории выдвигают ряд требований к отбору содержания учебников. К ним относятся:

- показ различия исторических фактов и их интерпретаций; объяснение фактов не должно подаваться как истина в последней инстанции, а сами интерпретации могут быть разнообразными, в том числе противоположными; разные культуры и их диалог; различия между способами жизни и мыслей в разные эпохи, в разных культурах [8, с. 37];

- включение не только фактов и их интерпретаций, но и методов познания, аутентичных историческому сознанию; усиление источниковедения;

- наличие ситуации выбора, альтернативности, изменение соотношения между описанием фактов и показом места событий в сложных ситуациях, требующих выбора [9, с. 30];

- обучение умению искать в памяти прошлого идеи, образы, символы, которые могут помочь в разрешении сегодняшних проблем; понять ход мыслей, аргументацию прошлых поколений, особенности их видения мира, жизнь в мире культуры [7, с. 8];

- раскрытие на примере разных народов, поколений, слоев и групп ценностей, целей и смысла жизни, критериев социального выбора и поведения [9, с. 30].

Отличительная особенность лучших из новых учебников истории - попытка раскрыть нравственные ценности людей разных эпох, показ понимания (и изменение этого понимания во времени) таких явлений, как добро, зло, справедливость, свобода, независимость и др.

Отметив выше положительные тенденции новых учебников истории, приходится все же говорить о том, что это только тенденции, пока еще слабо выраженные и мало реализованные. Каковы типичные черты большинства новых учебников истории, которые не позволяют учителям и ученикам считать их настоящей учебной книгой, новым типом учебника, отвечающим современным требованиям базовой науки и педагогики?

•к к к