Спросить
Войти
www.volsu.ru
DOI: https://doi.Org/10.15688/jvolsu4.2020.2.14
UDC 327.83(470+571) Submitted: 21.01.2020
LBC 66.4(2P0C)0 Accepted: 03.04.2020
DISJOINT STRAIGHT LINES OR HOW THE AMERICAN UNIVERSITY MODEL WORKS IN CHINA BUT DOESN&T WORK IN RUSSIA
Alexander I. Kubyshkin
St. Petersburg University, Saint Petersburg, Russian Federation
Abstract. Introduction. It is well known that since the second half of the last century, national University systems have become powerful intellectual and ideological resources not only for leading countries, but also for countries with rapidly developing economies in various parts of the world. Methods and materials. The author uses the systematic approach to the analysis of historical aspects of the development of university systems in Russia, the USA and China. The historical-comparative method allows to represent the general and the different in the dynamics of the development and strengthening of the positions of universities in the global educational space. The article uses official documents of the educational authorities of Russia, the USA and China, as well as studies of leading experts in the field of studying university education in these countries. Analysis. The analysis of the relationship between universities in the United States, China, and Russia can serve as an interesting example of how their efforts to intensify economic and political development within the states themselves go far beyond national borders and become an important factor in the acute competition in the global educational market. The article considers the main aspects of the development of the university model and the dynamics of the social function of universities in Russia, the United States and China in the context of increasing competition in the world educational space and taking into account national specifics. Results. The author notes that in spite of the common trends in historical developments of the university system in Russia, the USA and China, currently they propose different variants of competitions on the global educational market. It concerns not only different approaches to the global methodology of higher education institutions, but the great difference in cultural, social and political realities in these countries.
Citation. Kubyshkin A.I. Disjoint Straight Lines or How the American University Model Works in China but Doesn&t Work in Russia. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 4. Istoriya. Regionovedenie. Mezhdunarodnye otnosheniya [Science Journal of Volgograd State University. History. Area Studies. International Relations], 2020, vol. 25, no. 2, pp. 198-212. (in Russian). DOI: https://doi.org/10.15688/ jvolsu4.2020.2.14
УДК 327.83(470+571) Дата поступления статьи: 21.01.2020
ББК 66.4(2P0C)0 Дата принятия статьи: 03.04.2020
НЕПЕРЕСЕКАЮЩИЕСЯ ПРЯМЫЕ, ИЛИ КАК АМЕРИКАНСКАЯ МОДЕЛЬ УНИВЕРСИТЕТА РАБОТАЕТ В КИТАЕ, НО НЕ РАБОТАЕТ В РОССИИ
Александр Иванович Кубышкин
Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация
^ Аннотация. Хорошо известно, что со второй половины прошлого столетия национальные универси-S тетские системы становятся мощными интеллектуальными и идеологическими ресурсами не только веду-<! щих государств, но и стран с быстро развивающейся экономикой в различных частях мира. Анализ взаимоот-| ношений между университетами США, Китая и России может служить интересным примером изучения 0 того, как их усилия по интенсификации экономического и политического развития внутри самих государств выходят далеко за пределы национальных границ и становятся важным фактором острой конкуренции на
* мировом рынке образовательной деятельности. В статье рассматриваются основные аспекты развития уни©
верситетской модели и динамики общественной функции университетов России, США и Китая в условиях нарастающей конкуренции в мировом образовательном пространстве и с учетом национальной специфики.
Цитирование. Кубышкин А. И. Непересекающиеся прямые, или Как американская модель университета работает в Китае, но не работает в России // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 4, История. Регионоведение. Международные отношения. - 2020. - Т. 25, №2 2. - С. 198-212. - DOI: https://doi.Org/10.15688/jvolsu4.2020.2.14
Введение. Традиционно система высшего образования США (27 млн студентов, 3,5 тыс. университетов и колледжей, включая общественные двухгодичные) считается одной из наиболее эффективных и конкурентоспособных в мире и в то же время одной из наиболее последовательных в формировании имиджа страны. Усвоив лучшие достижения и традиции европейского (в первую очередь британского и германского) высшего образования, американская университетская система, хотя и продолжает лидировать в мире по многим параметрам, тем не менее, в последнее время сталкивается с нарастающей конкуренцией на международном образовательном поле. Конкурентами выступают не только традиционные партнеры (Великобритания, Канада, Австралия), но и Индия, Южная Корея, Япония, Китай или Бразилия [1, с. 29].
В этом ряду особую роль играет Китай, который со времени создания национальных университетов (конец XIX - начало ХХ в.) следовал вначале германской, а затем американской модели. В последние десятилетия в ходе реформ Китай предпринял значительные усилия как по интеграции своих университетов в международное образовательное пространство, так и по совершенствованию своей национальной модели университета в соответствии со спецификой развития китайского общества.
По данным министерства образования КНР в 2017 г. в общей сложности 37,8 млн студентов по всему Китаю получили высшее образование, притом что только 45,7 % выпускников школ поступили в вузы [4; 10].
Согласно ежегодному докладу министерства, в Китае в 2017 г. насчитывалось 2 631 общеобразовательных послешкольных учебных заведений, из которых 1 243 - высшие учебные заведения, готовившие бакалавров, 1 388 -отраслевые институты (в американской традиции называемые колледжами), ведущие подготовку по программам чжуанькэ, и 282 -высшие школы для взрослых. Количество университетов составило 815, из которых 578 -4-летние колледжи преимущественно с программами подготовки бакалавров и 237 - исследовательские университеты [4; 12].
Являясь, таким образом, самой большой системой высшего образования в мире, Китай одновременно активно перенимает американские образовательные технологии и методики, совершенствует мотивационный и управленческий менеджмент, бросая прямой вызов лучшим университетам в мире, включая американские. Десятки тысяч китайских студентов, окончивших американские университеты, создают устойчивую базу для распространения идей либерального общего и профессионального образования по возвращении в Китай, благоприятные условия для циркуляции идеи о необходимости развития дальнейшего сотрудничества между США и Китаем и в то же время о необходимости прагматического подхода при оценке масштабов и перспектив этого сотрудничества.
Российские усилия по реформе высшего образования, отстающие от Китая по времени на 10 лет, тем не менее, тоже приносят некоторые положительные результаты, могущие в перспективе повлиять на более активное участие России в борьбе за образовательные рынки и на улучшение социально-экономического и научного имиджа страны в мире.
Характерно, что российским университетам и всей системе высшего образования, включающей около 5 млн студентов в примерно 900 учебных заведениях (530 государственных и 366 негосударственных) приходится сталкиваться примерно с теми же проблемами, с которыми университеты США сталкивались в 70-80-е гг. прошлого столетия, а китайские в 2000-2010 годах. Это качество высшего образования, востребованность выпускников на рынке труда, их соответствие требованиям современного развития, кризис первоочередности университетского образования и т. д. [7, с. 29].
Заметим, что проблема качества высшего образования и востребованность выпускников на рынке труда в КНР не решена до сих пор и все еще продолжает оставаться достаточно острой.
В то же время сохранение и развитие научных и образовательных контактов России с США и Китаем, которые имеют долговременные традиции, позволяет избежать возможной изоляции в наиболее чувствительной сфере - межличностных и профессиональных отношениях, в прямых контактах между академическими сообществами и могут послужить основой для смягчения кризисных моментов в отношениях между Россией, США и Китаем в целом.
Методы и материалы. В статье применяется системный подход к анализу исторических аспектов развития университетских систем в России, США и Китае. Историко-сравнительный метод позволяет проанализировать общее и различное в динамике развития и укрепления позиций университетов в мировом образовательном пространстве, в поисках инструментов укрепления и сохранения лидерства в развитии систем высшего образования.
В статье используются официальные документы органов образования России, США и Китая, а также исследования ведущих специалистов в области изучения университетского образования в этих странах.
Анализ. В настоящее время высшее образование в США - это не только 3,5 тыс. колледжей и университетов (включая двухгодичные) с более чем 21 млн учащихся, но и высокоприбыльное производство с доходом в сотни миллиардов долларов в год [8].
К началу 90-х гг. прошлого столетия практически все учителя американских общеобразовательных школ уже имели университетское образование и свыше половины из них обладали профессиональной ученой степенью магистра. В тот период около 40 % всех американцев 20 лет имели высшее образование (для сравнения в СССР - только около 11 % населения обладали университетскими и институтскими дипломами).
В ХХ в. значительно трансформируется и гражданская функция американского университета, который, по выражению американского исследователя российского происхождения С. Ушакина, - все более явно превращается в «агента социальных изменений» в обществе [14, с. 64].
Еще в 70-80-е гг. прошлого столетия, в разгар военно-стратегического и политического противостояния между СССР и США, основной задачей американских университетов определялось преимущественно «"производство образованных граждан", нежели воспроизводство культурного капитала доминирующего класса» [14, с. 64].
Современный же этап развития для США - это стремление сохранить и усилить свое лидирующее положение в мире в условиях кризиса глобализации и объективного процесса утраты былого американского преимущества ввиду появления новых центров силы.
Ведущая роль образования в обеспечении дальнейшего процветания США давно стала аксиомой. По данным различных социологических опросов в период администрации Б. Клинтона первоочередной национальной задачей в канун XXI столетия 77 % американцев считали совершенствование системы образования [24, р. 26].
Соответственно и университетские модели США, Китая и России находятся в процессе глубокой трансформации. О степени актуальности и болезненности этой проблемы свидетельствуют, в частности, не только бурные продолжающиеся дискуссии, но и сами заглавия многочисленных книг американских исследователей, посвященных университетскому вопросу [8].
В России, где несмотря на общий глубокий структурный кризис, значительное сокращение государственных расходов на науку и образование, в 90-е гг. высшая школа, тем не менее, оставалась чуть ли не единственным сектором национальной экономики (теневая не в счет), который продолжал экстенсивно развиваться. В 2005 г. в нашей стране насчитывалось 1 071 вуз, в предкризисном 2008 г. -1 134, а численность студентов в 2007 г. достигла почти 7,5 млн человек [6, с. 41].
В рейтинге американской ассоциации по аккредитации вузов в начале 2000-х гг. среди 74 лучших неамериканских университетов числилось 13 российских. В 2020 г. в рейтинг лучших университетов мира по версии британского журнала Times Higher Education (THE) вошли 39 российских вузов [6]. Отметим, что в этом же году в список вошло на четыре российских вуза больше, чем в 2018 году.
Очевидно, что мировая конкуренция в сфере высшего образования становится жестче с каждым годом. Лидером среди российских вузов традиционно остается Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, который в 2020 г. поднялся на 10 позиций и занял 189-ю строчку среди 1,3 тыс. высших учебных заведений из 92 стран мира.
Тем не менее позиции российских университетов в важнейших мировых рейтингах по большинству показателей в настоящее время все еще значительно уступают американским, британским, канадским, а в последние годы и китайским вузам (подробнее о положении российских вузов в международных рейтингах см.: [6, с. 56-70]).
Несколько лет назад правительством РФ была утверждена программа «5:100», призванная повысить международный престиж отечественных университетов и добиться включения пяти из них в список ведущих мировых университетов.
Несмотря на некоторую положительную динамику в процессе вхождения российских университетов в глобальную систему высшего образования, в средствах массовой информации, в коридорах российской власти и в самой академической и преподавательской среде по-прежнему раздаются тревожные голоса по поводу глубокого кризиса высшего образования в России.
По сути дела и перманентный кризис современного американского университета есть также проявление своего рода переходного периода на определенном этапе дальнейшего развития американского общества и его системы высшего образования. И вопрос об общественной функции образования вообще и роли классического университета в частности перестает быть чисто академической проблемой в связи с изменением самой статусной роли университета, внедрением новых образовательных технологий и сменой парадигмы образования в целом.
В этом смысле нынешний американский, да и китайский опыт перехода от чисто педагогической, дидактической информативной функции преподавания и деятельности самого преподавателя и университета к инновационной, исследовательской системе представляет, на наш взгляд, несомненный интерес и для России.
Как государства с современной образовательной системой, Соединенные Штаты и Россия начали развиваться примерно в одном историческом отрезке (вторая половина ХУШ в.), Китай же - в самом конце XIX века.
Первые американские колледжи возникли в XVII в. главным образом по инициативе местного сообщества колоний (Гарвард -в 1636 г.), а отнюдь не по воле и желанию колониальных властей. При этом колониальные колледжи в Северной Америке были исключительно частными элитарными заведениями английского образца, малодоступными для большинства американцев и находившимися под значительным влиянием церкви.
Классическое элитарное образование уже в те годы подвергалось острой критике со стороны американской общественности. Широко распространенными были мнения типа: «Они в колледжах учат сынков богатых юристов греческому языку на деньги фермеров».
Потребовалось еще почти полстолетия, прежде чем в Соединенных Штатах возник общественный доступный и ориентированный на современное профессиональное образование и научное исследование университет. Имеются в виду принятие в 1862 г. федерального «закона Моррилла» и деятельность таких известных реформаторов американского университета, как Ч. Элиот, Э. Уайт, Д. Гил-мэн, Дж. Дьюи, Ч. Пирс.
Российский университет, возникший в XVIII в. исключительно как государственный, претерпел также известную эволюцию, постепенно приобретая более демократичный характер в ходе острой политической борьбы, выражавшейся в выступлениях за принятие более прогрессивного университетского устава и проведение глубокой университетской реформы.
Заметим, что до начала XIX в. в России фактически существовал только один университет - Московский, созданный в 1775 году. В начале XIX в. на территории Российской империи существовали университеты в Харькове, Казани, Вильно и Дерпте (Тарту). Академический университет в Петербурге, созданный по указу Петра I в 1724 г., находился в тот период по ряду известных причин в упадке и был возрожден только в 1819 году.
Интересно, что исторический этап демократизации российских университетов (принятие устава 1863 г.) и увеличение числа самих учебных заведений совпали по времени с аналогичными процессами в американской университетской жизни, такими как создание «земельных колледжей» и «общественных университетов штатов» - Land Grant University.
Практически в то же время (в 1862 г.) было создано первое современное высшее учебное заведение и в императорском Китае. Оно именовалось Тун-вень-гуань (кит.: Двор постижения иностранных письмён). Фактически это была высшая школа переводчиков [11, с. 122]. Одним из инициаторов реформирования системы феодального образования в Китае был Юн Вин - первый китаец, окончивший Йель и организовавший первую обменную программу для китайских студентов с целью получения ими юридического образования в Йельском университете в 1872 году [18, с. 122].
В самом Китае вскоре появляются и современные университеты, взявшие за основу немецкую и американскую модели образования. Это Шанхайский (1896), Пекинский (1898), Фу-даньский (1905), Цинхуа (1911) и другие.
Примечательно, что первый президент Китайской республики Сунь-Ят-Сен учился в американском колледже Оаху (Пуанхоу) на Гавайях. Этот колледж позднее закончил и 44-й президент США Б. Обама.
Таким образом, почти одновременно (накануне I мировой войны) в США, России и Китае в целом сложились и национальные университетские модели.
При всех различиях в истории и культуре трех стран бросается в глаза наличие общего подхода интеллектуального сообщества к определению миссии университета.
Достаточно упомянуть, например, высказывания о характере и смысле современного университетского образования, сделанные в свое время ректором Московского университета М. Новиковым (высланным из страны в 1922 г.) и почетным президентом Орегонского государственного университета М. Бурном. И русский, и американец важнейшими принципами современного классического университета полагали культивирование высшего знания, свободу мысли и общественное служение. Подобные взгляды на миссию университета проповедовал и китайский реформатор национального высшего образования Юн Син.
Однако на этом сходство трех моделей высшего образования в обозначении общественной миссии университета почти заканчивается. Нынешняя же реальность хорошо известна - при численности населения, превосходящей в 1,8 раз, США тратили в конце прошедшего века (1998 г.) в 28 раз большую сумму на образование, чем Россия. Отсюда в рейтинге «индекса развития человеческого потенциала» в начале 2000-х Канада, например, занимала 1-е место, США - 3-е, а Россия - лишь 71-е [7, с. 20]. Прошедшие два десятилетия лишь подтвердили тенденцию сохранения разрыва в приоритетах развития высшего образования не только между Россией и странами ОЭСР, но и между Россией и Китаем [5, с. 98-111].
Состояние и позиции университетского образования в мировой табели о рангах напрямую связаны с положением той или иной страны в мировом научном рейтинге. А здесь Россия все еще не преодолела инерционный период. Хотя расходы российского бюджета на российскую науку растут и с 2000 г. увеличились в 13 раз (с 76,7 млрд до 1 028,2 млрд руб.), эта сфера деятельности, непосредственно затрагивающая и университеты, по многим показателям остается неэффективной. Так, по числу патентных заявок Россия отстает от США почти в 16 раз, а от Китая - в 38 [9].
История и американского, и российского, и китайского университетов наглядно демонстрирует, что в период кардинальных общественных, экономических и политических перемен классический университет, по определению являющийся аполитичным, в то же
время почти зеркально отражает политическую систему общества и превращается в арену далеко не академических баталий.
Фактическая ликвидация классических университетов в годы Великой французской революции XVII в. и Октябрьской революции в России, фашизация итальянских, испанских и немецких университетов в 20-30-х гг., а также разрушение классического университета во время так называемой культурной революции в Китае в 60-х гг. прошлого века убедительно доказывают, что «...знание и власть имеют и родовую близость, обусловленную тем, что оба они являются средствами установления тотального контроля над членами общества» [14, с. 64].
Родившийся в Германии в начале XIX в. европейский университет нового типа (гум-больдовский) главной своей целью полагал формирование общества высокообразованных людей. «То, что придает значение высшей школе - это признанное соревнование в одном месте двух школ мысли» - так характеризовал сущность гумбольдовского университета немецко-американский философ и историк О. Розеншток-Хюсси [13, с. 128].
Однако этим миссия университета не ограничивалась, поскольку, как далее пишет этот немецкий философ, проживший по политическим причинам большую часть жизни в США, - «общественность в Германии видела в университетах хранителей национальной совести» [13, с. 326].
Ведущие европейские (включая российские) и китайские университеты были и остаются доныне преимущественно государственными. В то же время, как известно, именно из независимости по отношению к государству произрастает гражданское или открытое общество. Здесь и заключается определенное противоречие между общественной функцией классического университета и его корпоративной организационной структурой.
Учитывая децентрализованный характер учебных заведений и отсутствие единого управляющего федерального органа, американцы зачастую отрицают само понятие «система» применительно к высшему образованию.
Национальная модель американского университета, как, кстати, и российская, многое взяла из немецкой гумбольдовской модели, но с одной существенной оговоркой - американский прагматизм возобладал над германским идеализмом, - в итоге возникла и ныне действующая трехступенчатая система высшего профессионального образования: бакалавр - магистр - доктор.
Примечательно, что термин «Public» в Америке означает отнюдь не «государственный», а «общественный», а «State college (University)» - это учебное заведение, субсидируемое властями конкретного штата, точнее его налогоплательщиками, и получающее значительную финансовую поддержку от частных лиц и корпораций, хотя и меньшую, чем престижные частные университеты типа Гарварда и Стэнфорда. В России, как, впрочем, и в Германии, термин «государственный» означает нечто совсем иное.
В условиях непрерывно длящейся в течение десятилетий дискуссии о роли университетов в современном американском обществе возникали и возникают все новые концепты совершенствования гражданского образования, которые широко распространяются в международном образовательном пространстве.
Достаточно упомянуть, например, идею «мультиверситета», выдвинутую еще в 60-х гг. тогдашним президентом Калифорнийского университета (Беркли) Кларком Керром (1911-2003). К. Керр выступал в условиях мас-совизации высшего образования за интеграцию образовательных, финансовых и интеллектуальных ресурсов университетов и колледжей и трансформацию их в междисциплинарные комплексы. Он стал одним из создателей и руководителей системы общественных университетов Калифорнии, объединенной сходными стратегическими планами развития и сосредоточившей в своих кампусах более 200 тысяч студентов.
С другой стороны, можно назвать и быстро набравшую популярность в конце прошлого века концепцию формирования университета-корпорации (Corporate University), теснейшим образом связанного с крупнейшими промышленными кампаниями и фирмами (подробнее о концепциях современной модели университетского образования см.: [6, с. 36-38]).
Именно процесс усиливающейся коммерциализации деятельности университетов и
колледжей наряду с распространением в обществе так называемых деконструктивных концептов вызвал массированную критику содержания современного американского высшего образования, предпринятую, в частности, в конце 80-х гг. известным интеллектуалом, профессором Чикагского университета Аланом Блу-мом в его нашумевшей книге «Закрытость американского сознания» [22].
Суть критики функций американского университета, предпринятой А. Блумом и его сторонниками, в целом сводится к очевидному для них факту, что в своем нынешнем состоянии американский университет «уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей, а эволюционирует в направлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению» [22, p. 8].
Аргументация А. Блума используется и в современных дискуссиях о смене парадигмы высшего образования в Америке [19].
В 80-90-е гг. прошлого века в США все более уверенно себя утверждал и концепт электронного виртуального университета, который всерьез поставил под сомнение саму идею существования классического обучающего университета, а также вызвал новую волну оживленной полемики в академической среде и среди широкой публики в США.
Примером успешного применения электронных технологий обучения может служить деятельность общественного колледжа Empire State (Нью-Йорк), в котором дистанционно учатся более 10 тыс. студентов, в основном старших возрастных категорий (так называемые non-traditional students).
Так, в 2002-2007 гг. количество студентов в колледжах США, взявших курсы онлайн, возросло с 1 602 970 (9 % от общей численности студентов) до 3 939 111 чел. (21,9 %) [26, p. 173].
В 2014 г. 296 американских университетов и колледжей предлагали дистанционные программы бакалавров в полном объеме. Наиболее продвинутым в развитии качественного дистанционного образования считается Пенсильванский государственный университет (Penn State) [20].
Тем не менее высшее образование в США остается, как известно, самым массовым в мире. Из 21 млн американских студентов почти 80 % от общей численности в начале века учились в общественных университетах и колледжах [23, p. 114-120].
По утверждению известного социолога У. Бергуиста, в Соединенных Штатах за три с лишним столетия сложились 4 основных типа университетской культуры. Это: традиционная, или корпоративно-коллегиальная (collegial); управленческая (managerial); развивающая (developmental); переговорная (negotiating) [21, p. 40].
Современный американский университет представляет собой сочетание (синтез) всех этих социокультурных моделей и направлен не только на распространение, но и активное создание новых культурных и общественных ценностей. Кроме федеральных правительственных органов и организаций (Министерство образования, Национальный научный фонд, Национальный исследовательский совет и т. д.) огромную роль в развертывании и активизации гражданских связей университетов с сообществом играют и общественные организации, такие как Американский совет по образованию, Ассоциация американских колледжей, Американская ассоциация высшего образования и Ассоциация американских университетов.
Сопоставляя процессы, происходящие в ходе реформ в современном российском университете, нетрудно заметить, что зачастую они почти зеркально отражают аналогичные кризисные моменты, с которыми столкнулась американская высшая школа в 70-80-х годах.
Это обстоятельство вполне объяснимо, ибо, несмотря на все различия в двух обществах, имеется и немало совпадающих черт, например, в менталитете, в гражданской и художественной культуре наших народов, в способах преодоления жизненных проблем и т. д.
Если же говорить о кризисных проявлениях в деятельности классических университетов, которые во многом (но не во всем) Соединенные Штаты успешно преодолели или преодолевают, а российские и китайские только начинают преодолевать, то к ним можно отнести следующие:
- Кризис численности, в основе которого лежит несоответствие между общей численностью студентов и содержанием общественной доктрины образования. Несмотря на все разговоры о перепроизводстве юристов, филологов, историков - доля студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях в России в начале 2000-х, не превышает 34 %. Между тем как в странах с развитыми демократическими структурами в общем количестве выпускников гуманитарии повсеместно преобладают. США не являются исключением.
- Кризис финансирования. Общеизвестно, что федеральное финансирование университетов и колледжей в США (прежде всего общественных) на протяжении последних десятилетий неуклонно сокращается, особенно на региональном уровне. Эта тенденция побуждает общественные университеты штатов и региональные колледжи изыскивать новые ресурсы и возможности для маневра и способы прямого физического выживания в условиях конкуренции и внедрения новых образовательных технологий. Проблема коммерциализации деятельности всех без исключения учебных заведений остается одной из наиболее острых и в настоящее время.
- Кризис функциональной пригодности университетских программ, в том числе по гуманитарным и общественным дисциплинам. В настоящее время в большинстве российских университетов (крупные и элитные не являются исключением) все еще наблюдается странный симбиоз традиционных и новых курсов, созданных по западным (чаще американским) технологиям.
- Данное обстоятельство, как показывает опыт американских университетов, зачастую приводит к поверхностному усвоению материала, к смешению задач общеобразовательной и профессиональной подготовки под видом внедрения универсальных подходов в обучении. Безусловно, большое значение для модернизации российского образования и сближения его с общемировыми тенденциями имели переход к многоуровневой системе обучения, более четкое разграничение задач общего высшего и профессионального образования.
- Кризис так называемой «новой первоочередности», обусловленный необходимостью выработки в политическом сознании и поведении студента справедливого отношения
ко всем членам общества, отказом от неперспективных, затратных и эгоистически-потребительских моделей социальной и экономической жизни.
Этот кризис был порожден, по выражению известного в США специалиста по проблемам университетского образования профессора Дж. Перкинса, «шизофренической дилеммой, до сих пор не нашедшей своего разрешения - а именно, пониманием, в чем ценность университета: в том ли, чтобы служить нейтральной ареной приобретения знаний и проведения интеллектуальных дискуссий, или же в том, чтобы стать рычагом общественных реформ» [25, p. 48].
Серьезной помехой в процессе обучения в современном университете (как российского, китайского, так и американского), по утверждению социологов, может стать разрыв между статусными ожиданиями, отсутствием должного профессионализма (преподаватели) и необходимых знаний (студенты), а также других условий (включая материальную заинтересованность) для того, чтобы сыграть предназначенную тому или иному индивиду роль.
В этом случае те, кого принято называть «неудачниками» (Loser - в американском контексте), - отмечал известный французский социолог П. Бурдье (1930-2002), - «будут стараться изменить пост, статусно им предназначенный, таким образом, чтобы стереть разницу между ожидаемым и предлагаемым постом» [3, c. 75].
Худшим результатом крушения такого статусного ожидания может стать появление фигуры, которую известный немецкий социолог М. Вебер (1864-1920) именовал «интел-лектуалом-пролетароидом» и которая сыграла очень важную и страшно разрушительную роль в истории насилия, будь то китайская культурная революция, средневековая ересь, донацистское и нацистское движения или даже французская революция» (цит. по: [3, c. 75]).
При всем неоднозначном отношении к термину «демократия» как символу и выражению исключительности исторического развития страны большинство американцев активно поддерживает базовые идеи, входящие в систему определяющих ценностей открытого общества: идея самоценности человеческой жизни, личное достоинство, свобода и равенство всех граждан перед законом, право собственности.
Вместе с тем многие исследователи полагают, что одной из важнейших общественных функций университета должно стать преодоление экстремизма и борьба против призывов к разрушению основ традиционной культуры и насилию в любой форме. Иными словами, преодоление той специфической формы самовыражения университетского индивидуума и университетского сообщества в целом, которую еще немецкий социолог К. Мангейм охарактеризовал как «современный прива-тизм» (атомизация личности), а голландский историк Й. Хейзинга (1872-1945) в свое время определил как «пуерилизм».
«Пуерилизм - так мы назовем позицию общества, чье поведение не отвечает уровню разумности и зрелости, которых оно достигло в силу своей способности судить о вещах; которое вместо того, чтобы готовить подростка к вступлению во взрослую жизнь, свое собственное поведение приноравливает к отрочеству» [16, с. 328].
Проблема критики всех академических основ («борьба за канон») по-прежнему остается актуальной для современного американского университета. Об этом свидетельствует борьба, которую ведут сторонники традиционных демократических и консервативно-либеральных ценностей (примером вновь могут служить А. Блум и П. Холландер) против деконструкции и чрезмерного распространения на университетскую деятельность так называемых эмансипационных концептов (феминизм, мультикультурализм, постколониализм и т. д.).
Любопытно, что сторонники политического либерализма и неолиберализма в этом случае выступают в качестве своеобразных консерваторов, ратующих за сохранение традиционных академических принципов, ценностей и институций.
Как показывает американский опыт студенческих протестов 60-70-х гг. прошлого века, да и китайский опыт участия студентов в культурной революции и в событиях 80-х гг., состояние образования молодежи имеет решающее значение для модернизации общества, для сохранения и укрепления его демократических основ. Главная общественная функция классического университета в переходный период неизменна - повышение качества образования при сохранении его доступности и демократической целенаправленности.
Анализируя обсуждения в американской, российской и китайской литературе и публицистике проблем университетского образования, можно убедиться, что эта дискуссия прошла определенный цикл и вновь сосредоточилась вокруг идеи целесообразности сохранения традиции классического персонифицированного образования. Эта модель основана на диалоге учителя и ученика и дополнена мощным современным инструментарием для создания системы непрерывного образования на протяжении всей человеческой жизни.
Насколько успешно работает американская модель университета в современном Китае? Изменения в университетской системе Китая некоторые исследователи сравнивают с политикой «Большого скачка» во времена Мао Цзедуна, которая, как известно, привела к количественному росту производства за счет резкого снижения качества продукции. Примером может служить нашумевшая книга американского исследователя китайского происхождения Чжао Юна [18].
Китайская модель университета на протяжении столетия претерпела ряд серьезных трансформаций. Первые китайские университеты развивались по европейскому образцу (главным образом немецкому, британскому и французскому). В 20-х гг. прошлого века все большее внимание уделяется американской модели (Пекинский университет). На территории гоминдановского Китая возникают филиалы престижных американских университетов (Университет Дж. Хопкинса, Университет Чикаго). В программы обучения активно внедряется английский язык, создаются исследовательские центры и лаборатории по американскому образцу. Строятся первые университетские кампусы.
В результате победы революции в 1949 г. Китай перенимает советскую систему высшего образования, заменяя буржуазные университеты институтами, которые представляли собой «специализированные институции, связанные с функциональными министерствами» [2, с. 442].
Отказ от советской модели произошел в годы «культурной революции» в Китае (19671976 гг.).
В период развертывания широких экономических и социальных реформ Дэн Сяопин особое внимание уделял модернизации высшего образования, хорошо понимая его значение для будущего страны. В начале августа 1977 г. Дэн Сяопин в одном из выступлений заявляет о необходимости создания в стране системы ведущих университетов мирового уровня. В феврале 1978 г. Госсовет КНР по инициативе Дэна утвердил список 88 ведущих китайских университетов. К концу 1979 г. этот список был расширен до 97 учебных заведений. Дэн Сяопин выступил также за восстановление международного обмена студентами. В 1983 г. Госсовет вновь вернулся к вопросу о модернизации университетов и утвердил Отчет ЦК об ускорении развития высшего образования в стране [17, c. 257]. В ведущих университетах Китая были введены многие элементы американской модели - трехуровневый цикл университетского обучения (бакалавр - магистр - доктор), переход от кафедральной системы к более гибкой подготовке по широким образовательным программам, учреждение позиций президента университета и создание попечительских советов (при сохранении контролирующих партийных органов). Поощрялась более тесная взаимосвязь университета с научными исследованиями (на уровне магистратуры и аспирантуры), была принята единая система подготовки и защиты диссертаций (PhD).
Уже в 2015 г. Китай обогнал США по количеству ученых, которые насчитывали почти 20 % от общего числа ученых во всем мире (США представляли 16,7 %). Китай также отчитался о 20 % всех научных публикаций в мире [6, c. 40].
Тот несомненный факт, что Китай сегодня становится одной из ведущих держав в мировой экономике, вызывает повышенный спрос на изучение китайского языка и получение высшего образования в китайских вузах. Специалисты, владеющие китайским языком, все более востребованы во многих странах мира.
Привлекательным для иностранцев, желающих учиться в университетах Китая, является то обстоятельство, что стоимость
жизни и образования в Китайской Народной Республике значительно ниже, чем в европейских странах и США, но при этом практически все образовательные программы не уступают стандартам американских и европейских вузов.
В систему высшего образования современного Китая входят университеты, институты дополнительного образования для взрослых (находятся в подчинении Министерству образования или муниципальным властям), радио- и телеуниверситеты с программами самообразования (подчиняются Министерству образования и представляют китайский вариант «открытого университета»), частные институты типа минбан и частные колледжи (их более 700). Подготовка ведется по 4-летним (университеты) и 3-летним программам (колледжи). Общее количество вузов, включая профессиональные школы, а также технические, педагогические, лингвистические и другие, приближается к 3 тысячам [4, с. 164].
Обучение в университетах Китая, как и в США, подразделяется на три уровня. Однако сроки различаются. Первый, базовый, дает степень бакалавра и длится 4-5 лет. Второй - заканчивается присвоением степени магистра и предполагает 2-3 года обучения. Наконец, третий уровень - подготовка докторов (PhD) рассчитан на 3-4 года.
Безусловно, основным языком преподавания в университетах Китая остается китайский. Однако все чаще программы по экономике, международной торговле, финансам и логистике, преподаются и на английском языке. Широкое внедрение английского языка в китайских университетах отражает растущее влияние американской модели и стремление университетов КНР войти в мировые образовательные и научные рейтинги [27].
Стоимость обучения в высших учебных заведениях Китая для китайцев составляет от 1 500 до 4 000 долл. в год при преподавании на китайском языке, на английском - немного выше, до 6 200 долл. в год.
Большинство вузов КНР предоставляют своим студентам места в благоустроенных общежитиях на территории современных кампусов, возведенных по американскому образцу. Плата за проживание в общежитии составляет от двух до десяти долларов в сутки.
Университеты и институты в КНР стремятся пригласить на конкурсной основе только лучших специалистов, в том числе и зарубежных. Государство постоянно инвестирует значительные средства в образовательную систему, что в какой-то мере идет вразрез с общемировой тенденцией, для которой характерно сокращение финансирования со стороны государства. США не являются исключением.
По уровню технического оснащения китайские вузы уже соперничают не только с передовыми вузами Европы, но и университетами США, Канады и Австралии. В погоне за рейтингами выстроена и иерархия китайских вузов, стремящихся достичь индикаторов мирового класса. По аналогии с группами элитных университетов Великобритании (группа Рассела) и США (Лига Плюща) в 2009 г. в Китае создана так называемая Лига С9, куда входят 9 наиболее известных и престижных университетов страны. Это мероприятие было осуществлено в рамках провозглашенных государственных проектов 211 (1995) и 985 (1998) по усилению мировой конкурентоспособности китайских университетов.
И вместе с тем критики китайской модели образования утверждают, что принципиальных изменений в психологии обучения и методике преподавания не произошло. «Китайское образование авторитарно по своей природе, и так было веками. Дух образования в сегодняшнем Китае рожден двухтысячелет-ней историей имперских экзаменов», - резюмирует Чжао Юн [18, с. 6].
Китайская система школьных экзаменов («гаокао»), необходимых для поступления в университет, ориентирована на сдачу тестов, а отнюдь не на улучшения качества образования. Авторитарный характер образования, по мнению некоторых китайских и зарубежных специалистов, способствует насаждению в университетах Китая волюнтаристского мышления, дефициту исследовательских возможностей и господству вертикальной отчетности. В результате такая система не способна выращивать нобелевских лауреатов, что является непременным условием для университетов мирового уровня [11, с. 190].
Тщательно изучая и творчески используя опыт американской модели, в Китае не теряют интереса к изучению российского (советского) опыта. По словам Ли Иннаня, профессора Пекинского университета иностранных языков, в конце 1990-х по всему Китаю было около 70 вузов, где преподавали русский. В 2013 г., согласно данным Министерства образования КНР, специальность «Русский язык и литература» преподавалась в 137 вузах. Общее число студентов-русистов в Китае в настоящее время превышает 20 тыс. человек, русский язык изучают до 60 тысяч.
Многие китайцы и сейчас едут учиться в Россию. Хотя официальная квота на бюджетные места в российских вузах для граждан КНР до недавнего времени (2016) составляла 900 мест в год, по данным Министерства образования страны ежегодно в РФ приезжают учиться до 50 тыс. китайцев. Правда, это лишь малая доля от граждан Китая, получающих образование за рубежом (например, США принимают 58 % из почти 400 тыс. китайцев, учащихся за пределами КНР). Причем, по словам Ли Иннань, «в Россию едут не лучшие, потому что сливки снимает Запад - туда едут отличники или очень богатые». В основном китайские студенты в российских университетах - это середняки, дети не очень богатых, но и не самых бедных, которые могут оплатить зарубежное образование [4].
Активные контакты Китая с зарубежными университетами, узаконенные особой программой, предложенной Дэн Сяопином еще в 1978 г., быстро начали приносить свои плоды, и прежде всего в области экономики.
Так, студент из Китая Вань Ган, учившийся по этой правительственной программе в начале 80-х гг. в одном из западногерманских университетов, впоследствии стал одним из ведущих конструкторов в компании «Ауди», а в 2007-м был назначен министром науки и техники КНР, первым министром в новейшей истории КНР, не состоявшим в компартии. Таким образом, китайское автомобилестроение, созданное Вань Ганом практически с нуля, начало вытеснять южнокорейских конкурентов из ниши бюджетных машин на внутреннем рынке. Многие вернувшиеся в КНР с зарубежными дипломами специалисты ныне занимают видные позиции в партии, госкомпаниях, ключевых университетах. И хотя из 1,3 млн китайцев, получивших за 30 лет зарубежное образование, домой вернулись лишь 30 %, в среднем Китай ежегодно отправляет за рубеж на бюджетные деньги более 21 тыс. своих студентов.
По данным российских экономистов во всех успешных странах, увеличивших свой ВВП десятикратно при жизни одного поколения, были приняты программы, аналогичные программе Дэн Сяопина. Так, в Китае доля чиновников с иностранными учеными степенями превысила 15 %, в Сингапуре - 90 %.
Создание в России аналогичной программы, получившей рабочее название «Глобальное образование», было одобрено в 2010 г. президентом Д. Медведевым. Однако споры о том, как она должна быть устроена, в правительстве и администрации президента продолжались несколько лет. А в настоящее время ввиду обострившихся международных отношений и вовсе затухли.
Причина в том, что финансирование в этой области по-прежнему отстает от уровня развитых стран, - отмечают аудиторы. По объему относительных затрат на науку (1,1 % ВВП) Россия находится на 34-м месте, по индикатору внутренних затрат на исследования и разработки в расчете на одного исследователя позиция еще хуже - 47-е место ($93 тыс.) [15].
В России все еще отсутствует спрос на результаты научной деятельности со стороны отечественного бизнеса.
Недостаточен и уровень научных публикаций: только 5 % российских статей в базе данных Scopus за 2018 г. было опубликовано в журналах, входящих в топ-10 по уровню цити-руемости (в США эта доля составляет 22 %, в Германии - 19 %, в Китае - 17 %) [9].
В России все еще присутствует слабое привлечение молодых научных кадров и ведущих ученых, в том числе зарубежных, из-за институциональных барьеров и низкого развития рынка труда. Мероприятия по привлечению новых (особенно молодых) кадров недостаточно эффективны. Снижение численности ученых наблюдается с 2001 г. (за исключением 2014-2015 гг.), а относительно 1993 г. (1,315 млн чел.) этот показатель сократился почти в два раза. Снижение с 2001 г. динамики численности исследователей в возрасте до 29 лет - весьма показательная тенденция.
Основным источником финансирования науки и высшего образования в России по-прежнему является бюджет: в среднем 6070 % общих расходов на исследования составляют госсредства. Счетная палата РФ допускает, что уровень частных инвестиций, который согласно Стратегии научно-технологического развития России должен к 2035 г. быть не ниже уровня господдержки, окажется значительно ниже.
Ранее эксперты компании FmExpertiza, изучив данные Росстата, обнаружили, что, хотя финансирование российской науки с 2010 по 2018 г. увеличилось вдвое, она теряет кадры - за этот же период число ученых в стране уменьшилось, прежде всего, в естественных и технических науках. По их подсчетам, за девять лет оно сократилось на 21 тыс. человек [9].
Результаты. Подведем некоторые итоги. Американская модель университета в той или иной степени повлияла на развитие систем высшего образования в глобальном масштабе. Особенно отчетливо это проявилось в трансформации университетов в Китае, кстати, имевших глубокие исторические корни взаимодействия с США в области высшего образования. Китайцы, стремясь выйти на конкурентно способный путь развития науки и образования, не стали изобретать велосипед, а практически полностью перенесли западную (главным образом американскую) модель университета на свою почву, при этом сохранив во многом и специфику китайских национальных традиций образования.
Прагматически рассудив, что в условиях жесткой глобальной конкуренции, в том числе и на образовательном рынке, необходимо отказаться и от некоторых специфических черт традиционных моделей классического китайского образования, в Китае на протяжении последних 30 лет достаточно решительно и последовательно были внедрены многие основные элементы модели американского университета. Оговоримся, что это утверждение касается в первую очередь элитных исследовательских университетов Китая, активно функционирующих в мировом образовательном пространстве.
Безусловно, в китайском высшем образовании присутствуют многие общие и специфические проблемы - коррупция, плагиат и некорректное использование научных данных (фальсификация). Китайская система высшего образования еще далека от идеала, однако находится под постоянным контролем не только со стороны правительства и партийных органов, но и со стороны китайской общественности, а также международного экспертного сообщества.
Российские университеты находятся все еще в стадии поисков и перехода к некой особой модели, синтезирующей исторические традиции, особенности национального менталитета и передовой опыт, в том числе и американский. Однако попытка механически внедрить американскую систему в российское образовательное пространство, предпринятая в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого столетия, в целом завершилась неудачей. Причины нужно искать не только в особенностях российского национального менталитета, но главным образом в особенностях экономического и политического развития страны, в непоследовательности принимаемых решений и в распространении имитационных практик в процессе реформирования высшего образования, в чрезмерном дирижизме государственного управления и усилении бюрократизации, отсутствии должного внимания к мнению академического сообщества. Устранение этих причин может занять немало времени, но является непременным условием превращения российских университетов в мощный ресурс, не только интеллектуальный, но и социально-экономический.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
науч. ред. А. Юркевича. - М. : Изд-во Высшей школы экономики, 2017. - 304 с.
REFERENCES
URL: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/63177/1/978-5-7584-0334-1_2018_46.pdf.
Information About the Author
Alexander I. Kubyshkin, Doctor of Sciences (History), Professor, Department of Liberal Arts and Sciences, St. Petersburg University, Universitetskaya Emb., 7-9, 199034 Saint Petersburg, Russian Federation, kubyshkin.alexander@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-0633-2842
Информация об авторе
Александр Иванович Кубышкин, доктор исторических наук, профессор кафедры теории и методики преподавания гуманитарных наук, Санкт-Петербургский государственный университет, Университетская наб., 7-9, 199034 г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, kubyshkin.alexander@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-0633-2842
