Спросить
Войти
УДК 37.041
Суханов Петр Владимирович
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогического образования Института педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация:
В статье проведен анализ факторов и различных компонентов образовательного процесса вуза, влияющих на эффективность развития самообразовательной деятельности студентов. Представлено авторское понимание процесса развития самообразовательной деятельности студентов. Выявлено, что в основе развивающего характера самообразовательной деятельности лежит осознанное освоение студентом теоретических знаний и чем выше их прикладной характер, тем эффективнее мыслительные процессы обучающегося. Прослеживается взаимосвязь самообразовательной деятельности с другими видами деятельности человека.
образовательный процесс, самостоятельная работа студентов, самообразовательная деятельность, развитие самообразовательной деятельности, самообразование, познавательная активность студентов, теоретические знания, прикладные знания.
Sukhanov Pyotr Vladimirovich
D.Phil. in Education Science, Professor, Teachers& Training Department, Institute of Education Science and Psychology, Kostroma State University
THEORETICAL BASES OF HIGHER SCHOOL STUDENTS& SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY DEVELOPMENT
Summary:
The article analyses factors and various components of the higher school&s educational process affecting the effectiveness of self-educational activity of students. The author&s interpretation of students& self-educational activity is presented. It has been found that the basis of the developmental nature of self-educational activity is deliberate learning of theoretical knowledge, and the higher their applied nature is, the more effective the learner&s intellectual process is. The author considers correlation of self-education with other types of human activities.
educational process, students& independent work, self-educational activity, development of self-educational activity, self-education, cognitive activity of students, theoretical knowledge, applied knowledge.
Социальные, технические и технологические изменения, происходящие в современном обществе, требуют от системы высшего профессионального образования кардинальных изменений, нацеленных на подготовку специалистов новой формации, готовых к творческой деятельности по конструированию новых знаний и способов деятельности. Проведенный в рамках нашего исследования анализ основных направлений модернизации системы образования в выбранном направлении позволил в качестве приоритета определить необходимость подготовки личности к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни, что в свою очередь потребовало создания необходимых условий для развития самообразовательной деятельности студентов.
С целью вычленения различных факторов, в той или иной степени влияющих на конечный результат, необходимо провести анализ взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов образовательного процесса вуза, непосредственно влияющих на эффективность процесса развития самообразовательной деятельности студентов. Для решения этой сложной задачи напомним, что формирование самообразовательной деятельности студента происходит поэтапно: внешнее управление преподавателем самостоятельной деятельностью обучающегося - самостоятельная работа студента во внеаудиторное время - самостоятельная постановка целей, задач, планирования и реализация самообразовательной деятельности. Таким образом, в этой цепи нельзя переоценить управляющую, назидательную роль преподавателя на начальном этапе. Кроме того, необходимо помнить, что сам процесс самообразования представляет собой сложное психофизиологическое явление, состоящее из последовательных этапов-процессов, которые обусловлены определенными причинно-следственными связями, в понимании студентом изучаемого материала в интересах его практического применения в жизни и в профессиональной деятельности и для достижения желаемого результата. В процессе самообразовательной деятельности студенты должны иметь соответствующую приоритетную цель, а также располагать необходимыми ресурсами для ее достижения.
Такая позиция позволяет утверждать, что в основе развивающего характера самообразовательной деятельности лежит осознанное освоение студентом теоретических знаний, причем чем ниже их абстрактность и выше конкретный прикладной характер, тем выше эффективность мыслительных процессов студента в процессе его учебной деятельности. Действительно, единство знаний человека с его мыслительными процессами и действиями установлено С.Л. Рубинштейном: «...знание ... не возникает помимо познавательной деятельности субъекта и не существует безотносительно к ней» [1]. Опираясь на эту мысль, мы рассматриваем знания с позиции результата мыслительных действий индивида, с одной стороны, и процесса получения конечного результата, в котором отражено функционирование мыслительных действий, - с другой. При этом переход от абстрактных знаний к прикладным в рамках самообразовательной деятельности можно описать поэтапно следующим образом:
Во-первых, приступая к изучению учебного материала либо дисциплины в целом, обучающийся под руководством преподавателя анализирует учебный материал, выделяет в нем главные направления, обнаруживая их продолжения в других темах дисциплины или в других дисциплинах. Фиксируя это, студент далее самостоятельно может построить логику изучения материала, раскрыть закономерные связи и обобщить материал изучаемой дисциплины.
Во-вторых, используя такое обобщение, студент строит частные взаимосвязи в изучении дисциплины - на уровне отдельных тем или занятий. Объединяя эти взаимосвязи в единую цепь, обучающийся может создать целостную картину знаний, понятий и образов, позволяющих ему понять прикладной характер знаний, их значимость для будущей профессиональной деятельности.
Такое построение позволяет студенту как можно быстрее пройти путь от «Знаю, но не понимаю для чего.» до «Знаю и понимаю для чего.». Такую логику усвоения знаний можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, мыслительные процессы студента развиваются по принципу «от общего к частному», находя главную идею и ее взаимосвязь с другими знаниями, обучающийся выводит многообразие частных особенностей получаемых знаний; во-вторых, такая логика усвоения материала направлена на выявление предметного и понятийного содержания, что способствует осознанию сути происходящих явлений.
Несмотря на то что последовательность самообразовательной деятельности студентов развертывается в соответствии с логикой полученных ранее знаний, внутри этой деятельности каждый студент привносит свои особенности, присущие только ему, благодаря чему каждый способ усвоения материала характеризуется индивидуальным осознанием. Самообразовательная деятельность студента реализуется при выполнении определенных действий, а в рамках образовательного процесса - учебных действий, позволяющих преобразовать информацию или объекты в вид, необходимый для освоения студентом.
С позиции теории А.Н. Леонтьева, «одной из форм учебных действий является их коллективное выполнение», а также «овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения индивидом знаний, понятий, что требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [2]. Это подчеркивает необходимость формирования мотивационной сферы и «тех мотивов, которые образуют основу и позволяют обучающемуся активно строить собственную деятельность.» [3].
Отмечается, что в процессе самообразовательной деятельности и усвоения теоретических знаний у студентов происходит формирование теоретического сознания и мышления. Учитывая тот факт, что в рамках образовательного процесса вуза самостоятельная работа признается приоритетной при организации учебной деятельности, в период обучения в вузе у студентов происходит формирование личностного новообразования - основ теоретического мышления и самоорганизации деятельности, а также связанных с ними способностей - анализа, рефлексии, планирования. Именно поэтому мы считаем, что самообразовательная деятельность должна рассматриваться намного шире, чем познавательная активность обучающихся. Она должна изучаться как целостное явление в жизни человека, позволяющее охватить все сферы его деятельности. Такая позиция помогла нам выявить взаимосвязь самообразовательной деятельности с другими видами деятельности человека, послужившую базисом для описания психологической основы признания единства процессов обучения, самообучения, развития личности и воспитания [4]. В рамках образовательного процесса самообразовательную деятельность мы связываем с постановкой учебных задач, реализацией учебных действий, контролем за ходом решения учебных задач, оценкой результатов, коррекцией. Расширяя границы самообразовательной деятельности, включаем в ее содержание построение диалога, адаптацию в социальной среде, культурные и духовные преобразования, толерантность, готовность к поддержке и помощи другим, а также другие качества, определяющие развитие личности в социальной среде.
Следующим этапом всестороннего изучения процесса развития самообразовательной деятельности является определение ее строения, которое предполагает вычленение приоритетных структурных компонентов и описание их взаимосвязей.
Поступление в вуз означает для студента переход на новую ступень развития, позволяет ему заниматься строительством не только личной, но и общественной жизни, что подразумевает формирование новой жизненной позиции, создание предпосылок для саморазвития.
На первых этапах обучения в вузе у студента отсутствуют потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. Они возникают только в процессе познания, после формирования определенных познавательных интересов, осознания важности приобретаемых знаний, при решении конкретных учебных задач и выполнении учебных действий совместно с преподавателем. Другими словами, потребность в получении знаний как психологическая основа самообразования возникает на основе собственного опыта, который получает обучающийся. Это подтверждается исследованием Л.С. Выготского: «.развитие психологической основы процесса обучения не предшествует его началу, а совершается во взаимодействии с ним, в ходе его поступательного движения» [5].
В связи с этим можем утверждать, что развитие самообразовательной деятельности происходит в процессе синтеза обучающимся когнитивного и личностного опыта, а также опыта, приобретаемого в процессе обучения, то есть предметного опыта. Возникновение такого предметного опыта неразрывно связано с определенными потребностями обучающегося, а его действия - с мотивами. Процесс формирования потребностей в самообразовательной деятельности сопровождается непосредственной конкретизацией мотивов, которые побуждают студента в первую очередь к овладению умениями самообразовательной деятельности, получения информации. Этому также способствует выполнение учебных действий под руководством преподавателя или самостоятельно, в ходе которых обучающиеся овладевают способами построения структуры материала, образов, понятий и далее, посредством этих способов, усваивают знания.
Потребность в самообразовании и самообразовательной деятельности побуждает обучающихся к усвоению знаний, а возникающие мотивы - к овладению способами их усвоения, которые на начальном этапе будут направлены на решение учебных задач, а впоследствии - на удовлетворение собственных потребностей. В таком случае задача вуза состоит в том, чтобы обеспечить совпадение этих мотивов и потребностей, единство этих мотивов и целей деятельности, а также создать условия их достижения. Этот вывод является концептуально важным, поскольку позволяет определить структуру и последовательность деятельности преподавателя по организации образовательного процесса в интересах развития самообразовательной деятельности студентов.
Стоит отметить, что учебные задачи отличаются от многообразия частных задач, при решении последних обучающиеся овладевают только лишь частными способами и умениями. Решение учебных задач позволяет студентам овладеть общими содержательными способами учения, а затем применить их при решении частных задач. К тому же решение учебных задач позволяет достичь целей принципа применимости «не только для конкретного частного случая, но и для всех однотипных случаев», «от общего к частному» [6].
Вместе с тем реализация озвученных принципов в образовательном процессе вуза при решении задач развития самообразовательной деятельности позволяет обучающимся овладевать навыками аналитической работы, что также способствует развитию личности будущего профессионала. Это достигается частичной алгоритмизацией действий студента при решении следующих учебных задач: преобразование условия задачи (задания) с целью определения структуры задания; моделирование решения в графической или буквенной форме; непосредственное формирование модели действия; определение системы частных задач, решаемых в интересах общей учебной задачи; контроль; оценка результата решения учебной задачи. Эти действия описанного алгоритма состоят из набора операций, число которых постоянно изменяется сообразно конкретным условиям и опыту студента. Действительно, в первые месяцы учебы студенты еще не обладают достаточными навыками самостоятельного решения учебных задач, поэтому в это время значительно возрастает роль преподавателя-наставника. Со временем обучающийся приобретает необходимые умения, что означает развитие самообразовательной деятельности.
С позиции психологии такой процесс обретения необходимых умений описывается переходом от коллективных действий к индивидуальному решению задач, что в свою очередь знаменует собой определенный этап развития личности. Причем такая индивидуализация не зависит от направления подготовки, то есть инвариантна к наполнению дисциплины.
Такое понимание последовательности действий преподавателя и обучающегося позволило нам утвердиться в том, что процесс развития самообразовательной деятельности студентов должен рассматриваться в единстве и взаимообусловленности структурных составляющих личности и деятельности, а также с позиции целостной системы педагогического воздействия, основанной
на вовлечении студента в профессионально и социально ориентированные ситуации, требующие от него действий, содержание которых приобретает в деятельности студента личностный смысл.
Ссылки:
References:
