Содержание профессиональных компетенций и критерии профессиональной компетентности: представления практических психологов и студентов

Н.В. ГАВРИЛЕЦ (Волгоград)

содержание профессиональных компетенций и критерии профессиональной компетентности: представления практических психологов и студентов

В контексте выявления условий, способствующих профессиональному развитию специалиста, и содержания профессиональных компетентностей, анализируются особенности представлений о способах повышения профессиональной компетентности и критериях оценки эффективности работы психолога.

Профессиональное самосовершенствование является важным аспектом профессиональной деятельности. Движение по ступеням профессионального развития имеет свою динамику и продолжительность [2]. Для полноценного сопровождения этого процесса в рамках непрерывного образования важно определить ожидания практикующих психологов и студентов выпускных курсов в отношении задач собственного профессионального развития, а также представления о содержании профессиональных компетенций.

Данная исследовательская задача реализована в рамках изучения особенностей профессионального становления психолога и способов достижения профессиональной компетентности. Первый этап работы состоял в разработке и осуществлении диагностической программы. Была разработана анкета, один из блоков которой заключался в оценивании способов повышения уровня профессиональной компетентности с точки зрения их значимости/важности для психолога и доступности реализации. В исследовании участвовали психологи волгоградской области и других регионов России, работающие в общеобразовательных учреждениях и административных структурах (57 человек) и студенты старших курсов специальности «Психология», обучающиеся в вузах г. Волгограда (ВГПУ, ВолГУ, ВАГС, всего 74 человека).

Оценки возможностей различных способов повышения профессиональной компетентности по критериям «значимость» и «доступность» были подвергнуты Z-преобразованию и представлены в декартовой системе координат.

Соотношение этих факторов для выборки работающих специалистов представлено на рис. 1, для студентов старших курсов — на рис. 2.

Как видно из рис. 1, преимущественными способами повышения профессиональной компетентности для работающих специалистов являются чтение литературы, профессиональное общение с коллегами и участие в обучающих семинарах, а значимым фактором — комфортные условия работы в организации. Вектор развития профессиональной компетентности направлен на расширение сферы профессиональной деятельности в противовес узкой специализации и удовлетворение потребности в индивидуальном профессиональном сопровождении (супервизии).

Эти данные подтверждаются ответами на вопросы анкеты относительно способов решения профессиональных затруднений и оценки профессиональной компетентности коллег. Так, впечатления от профессионального общения действительно являются важным критерием оценки профессионализма коллег как для практикующих психологов (61,4%), так и для студентов (63,5%), а самыми привычными способами преодоления профессиональных затруднений в обеих группах являются чтение методической/специальной литературы (для 86% психологов-практиков и 78% студентов) и обращение за советом к коллегам (70 и 68% соответственно).

в целом не обнаружено значимых различий в представлениях практикующих психологов и студентов старших курсов относительно способов как оценки профессиональной компетентности коллег, так и разрешения профессиональных затруднений.

в то же время нами отмечены различия между субъективной оценкой значимости некоторых путей повышения профессионализма и способов оценки профессиональной компетентности коллег. Так, выводы из наблюдений за работой специалиста рассматриваются как важный критерий оценки профессиональных умений (таковым назвали его 70% опро© Гаврилец Н.В., 2009

рис. 1. Оценка практическими психологами значимости и доступности способов повышения профессиональной компетентности

шенных практикующих психологов и 77% студентов), в то же время наблюдение за работой коллег оценивается как малозначимый способ повышения собственной профессиональной компетентности (для студенческой выборки низкие оценки характерны как по значимости, так и по доступности).

Для каждой группы анкетируемых условно можно выделить «слепую» зону — возможности (ресурсы) профессионального роста, которые были оценены преимущественно средними значениями, и зону отрицания — способы повышения профессиональной компетентности, оцененные по принципу «не могу» и «не хочу». В первую группу практическими психологами отнесены участие в конференциях, личная терапия, а во вторую — участие в профессиональных конкурсах/грантах, карьерный рост, узкая специализация, смена места работы. В представлениях о возможностях повышения уровня профессиональной компетентности у обеих групп респондентов также наблюдается значительное сходство, хотя важно отметить, что в результатах оценивания студентами-психологами отдельных форм повышения квалификации находит свое отражение недостаточный опыт профессиональной деятельности.

Второй этап нашего исследования заключался в изучении представлений о содержании разнообразных профессиональных компетенций. Для этих целей использовался метод репертуарных решеток Дж. Келли [4]. Вначале респондентам предлагалось самостоятельно продуцировать с помощью специальной процедуры (репертуарного интервью, проведенного нами с каждым индивидуально) те существенные и индивидуальные категориальные признаки (конструкты), через призму которых он определяет свое отношение к профессии психолога-консультанта, к людям, которые его окружают в профессиональном сообществе, и к себе. Для выделения конструктов задавался набор из девяти элементов, включающий образы профессионального Я и значимых профессионалов. Полученные конструкты (всего 123) были включены в общую репертуарную матрицу, затем, используя их, респонденты оценили заданные элементы по 7-балльной шкале.

В последующем индивидуальном исследовании принимали участие 15 психологовРис. 2. Оценка студентами-психологами значимости и доступности способов повышения профессиональной компетентности

практиков и 15 студентов старших курсов. Для определения совокупности качеств, характеризующих представления об эффективности профессиональной деятельности, при анализе полученных данных оценивалась разница средних значений для элементов эффективный и неэффективный консультант. Оказалось, что средние оценки указанных элементов значимо различаются по большинству конструктов на уровне (р<0,01), при этом степень согласованности индивидуальных оценок неодинакова. Можно выделить три варианта: 1) конструкты, по которым элементы оцениваются респондентами достаточно единодушно, фиксируются значимые различия в оценках элементов эффективный и неэффективный консультант; 2) конструкты с высокой дисперсией оценок при сохранении значимых различий в средних значениях оценок элементов; 3) конструкты, по которым не отмечено значимых различий в образах эффективного и неэффективного консультантов.

Конструкты, относящиеся к первому варианту, были сгруппированы на основе предложенных А.К. Марковой [2] категорий профессиональных компетенций: профессиональная (специальная), социальная, личностная и индивидуальная. При сопоставлении оценок вышеуказанных элементов с оценками элементов я — консультант сейчас и я — идеальный консультант было обнаружено, что по данным конструктам практикующие психологи располагают элемент я — консультант сейчас примерно на равном расстоянии от элементов эффективный и неэффективный консультант. Подобное расположение этого элемента у студентов наблюдается лишь в отношении конструктов, относящимся к категориям социальной и индивидуальной компетентностей. Группы специальной и личностной компетентностей включают конструкты, имеющие приблизительно одинаковую оценку элементов я как консультант сейчас и неэффективный консультант. Можно предположить, что в коллективном образе эффективного психолога у практикующих психологов более равномерно отражены актуальные направления профессионального развития, в то время как для студентов преимущественными направлениями профессионального развития

Рис. 3. Представленность категорий компетентностей в согласованных оценках элемента эффективный психолог

являются социальная и индивидуальная компетентности. Специальная и личностная сфера компетентности переживаются как преимущественно неуспешные.

Частотное распределение согласованных оценок конструктов по категориям компетентностей представлено на рис. 3. Небольшая доля характеристик, относящихся к категории индивидуальной компетентности, может объясняться, скорее всего, отражающим общую интенцию и не конкретизированным представлением студентов об этой категории компетентности, ограниченным опытом профессиональной деятельности и супервизии при обучении в вузе.

напротив, содержание компетентностей, включающих конструкты, не имеющие статистически значимых различий в средних оценках указанных выше элементов у студентов и практикующих психологов, совпадает в значительно большей степени. При этом оценки элемента неэффективный консультант по всем конструктам имеют достаточно большой разброс (стандартное отклонение ст>1,1), который может объясняться как субъективными, так и объективными факторами: разнообразие представленных вариантов поведения у лиц, выбранных для оценивания в качестве элементов; неопределенность мнения самих респондентов по отношению к данным конструктам, что можно расценить как проявление защитного механизма проекции; малую степень значимости или осознаваемости подобных характеристик; категоричность формулировок полюсов конструктов, не позволяющая респондентам оценить их однозначно; отражение общественных мифов о деятельности психологов-консультантов [3].

Анализ результатов дает основания предполагать, что практические психологи, как и студенты, не всегда владеют достаточно эффективными технологиями преодоления профессиональных затруднений даже в рамках доступных им способов повышения уровня компетентности, переносят усвоенный ими во время обучения стереотипный опыт решения учебных задач на решение профессиональнопрактических задач. Это осложняет процессы интегрирования новых профессиональных знаний и умений в профессиональную Я-концепцию, ограничивает возможности для построения индивидуального стиля деятельности, не позволяет профессиональной Я-концепции достичь большей структурированности и достаточной проницаемости для элементов личностной Я-концепции. Нарушения интеграции профессиональной и личностной Я-концепций могут приводить к недостаточной осмысленности профессиональной деятельности, увеличивают риск синдрома эмоционального выгорания, затрудняя начинающим специалистам продуктивное проживание этапа освоения профессиональной деятельности.

Моделирование в процессе вузовского обучения ситуаций профессиональных

затруднений, переоценивание привычных («затертых») или отрицаемых способов их разрешения посредством специально организованного процесса - супер-визии могут способствовать самоопределению в отношении базовых критериев эффективности профессиональной деятельности, выстраиванию реалистичной ближайшей перспективы профессионального развития и достижению сбалансированной представленности в сознании студентов различных видов профессиональных компетентностей.

Нами была разработана программа тренинга супервизорского сопровождения, основной целью которого было формирование готовности к подобным формам развития профессиональной культуры. Участие в проекте подготовки волонтеров службы телефонной экстренной психологической помощи позволило реализовать эту программу между этапами пассивного слушания и началом активной консультативной деятельности. Ее основные направления: снижение уровня тревоги стажеров из-за оценивания их работы; актуализация чувства ответственности и принципов следования этическим нормам в рамках профессиональной деятельности; формирование умения извлекать максимальную пользу из анализа профессиональной деятельности с целью обобщения и присвоения опыта и, наконец, получение опыта планирования собственного профессионального развития в рамках индивидуально значимых конструктов.

Супервизорские сессии могут рассматриваться как один из вариантов «акме»-события [1], приводящего к изменениям личностной и профессиональной Я-концепций. Отзывы участников развивающей программы свидетельствуют не только о повышении уровня ориентации в способах преодоления тех или иных типов профессиональных затруднений, но и о появлении интенции к супервизии как средству профессионального развития.

литература

The content of the professional competence and the criteria of the professional competence: presentation of practical psychologists and students

In the context of conditions revelation, stimulating the professional development of a specialist and the content of professional competence, the peculiarities of the ways of increasing the professional competence and the criteria of the performance evaluation psychologist work are analyzed.

о.В. Любимова

(ижевск)

таксономические модели нормативных знаний обучаемых

Рассмотрено несколько таксономических моделей нормативных знаний в зависимости от категории обучаемых. Для определения образовательных норм предлагается использовать различного типа классификаторы знаний и способностей. При этом в основу классификации познавательных общеучебных умений положены информационный подход, типология мыслительных операций и деятельностный подход.

В связи с широкомасштабным внедрением в стране ЕГЭ, ГОС и повышением требований со стороны социума и государства к качеству образования возникает проблема обоснования образовательных норм [7]. Под «нормативными знаниями» обучаемых следует в данной ситуации понимать те «поро© Любимова О.В., 2009