Спросить
Войти
Разбегаева, Л. П. Ценностно ориентированное гуманитарное образование (в аспекте толерантности старшеклассника): монография / Л.П. Разбегаева, И.В. Крутова. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 128 с. (Серия «Актуальные вопросы модернизации образования»: вып. 9).
Л.Ю.БЕЛЯКОВА ( Санкт-Петербург)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕВИАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Рассматривается проблема профессиональной девиации в педагогической практике: основные формы проявления и факторы, способствующие развитию этого феномена. Проводится категориальный анализ понятия «жестокое обращение с детьми». Как крайняя форма профессиональной девиации описывается педагогическое насилие.
Девальвация нравственных ценностей привела к деформации ценностных ориентаций у людей. Социологи отмечают, что в период реформ значительно ослабло уважение к таким ценностям, как «выполнение долга», «скромность», «самообладание», «бескорыстие», «самоотверженность», и, напротив, возросло к таким ценностям, как «свобода» (от авторитетов), «признание» (личности), «автономия» (отдельного человека), «удовлетворение эмоциональных потребностей», «раскованность» [5]. В обществе создаются предпосылки для воспроизводства неуважения закона, вседозволенности, утверждения своеволия, установления права сильного и жестокого. Девиантное (отклоняющееся) поведение в последние пять лет рассматривается учеными как элемент социокультурной реальности. Разработана общая теория девиантности. При этом, на наш взгляд, недостаточно изучена проблема профессиональных девиаций в педагогической практике, которая стала актуальной в связи с увеличением числа случаев жестокого обращения с детьми в образовательных учреждениях. При исследовании данной проблематики нами выявлено, что специалисты разных научных областей допускают различные толкования основных понятий. На наш взгляд, нуждаются в уточнении понятия социальной нормы, девиантости, насилия, социального контроля.
В социально-философской аналитике девиантности используются семантическое, историко-генетическое и причинно-след-ственное описания. Т.В. Шипунова обращает внимание на необходимость различать причины отдельных девиаций как единичных явлений и причины девиантности как массового явления [6].
Мы разделяем точку зрения Я.И. Ги-линского о том, что «социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру... допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций» [2]. Поддержка принятых в обществе норм должна осуществляться с помощью санкций через общественное и государственное воздействие, т. е. социальный контроль, который напрямую связан с пониманием прав и свобод личности, ее автономии и степени зависимости от различных институтов. Среди определений насилия мы считаем наиболее точным представленное А.А. Гусейновым: «такой тип человеческих, общественных отношений, в ходе которого одни индивиды и группы людей подчиняют себе других, узурпируют их свободную волю; это внешнее воздействие на человека и по преимуществу его физическое принуждение» [3]. Автор выделяет три основания насилия: во-пер-вых, оно может базироваться на реальном различии воль, и тогда более зрелая воля естественным образом господствует над незрелой волей (власть педагогов над детьми); во-вторых, она может иметь своим источником договор, при котором индивид сознательно отказывается от некоторых прав (власть руководителя, учителя, воспитателя, тренера и т. п.); в-третьих, власть может основываться на прямом физическом принуждении, и тогда она выступает как насилие.
Исследования насилия над детьми, которые начались в XIX в., были связаны с жестоким обращением с детьми в семье. Несмотря на гуманизацию образования и воспитания, тема жестокого обращения с детьми не утрачивает своей актуальности
© Белякова Л.Ю., 2007
на протяжении полутора веков. Неявное, неочевидное насилие педагогов зачастую воспринимается как вполне одобряемое и повсеместно распространенное. Случаи жестокого обращения с детьми стали многочисленными во всем мире, и Россия не является исключением. Ежегодно от суицида погибают 2 тыс. детей, 50 тыс. уходят из семьи, 6 тыс. - из детских домов и интернатов; 25 - 26 тыс. несовершеннолетних ежегодно становятся жертвами преступных посягательств, из них около 2 тыс. погибают [6].
Современные исследования открытого насилия взрослого мира над детьми развиваются в двух направлениях: изучение открытого и явного насилия над детьми и анализ форм и причин неявного насилия. В отечественной литературе феномен насилия над детьми обозначен пятью основными понятиями: насилие, жестокое обращение, плохое обращение, дурное обращение, злоупотребление правами, которые часто используются как синонимы. Это создает ситуацию понятийной загруженности. В англоязычной литературе такой проблемы не наблюдается, т.к. применительно к проблеме насилия в отношении детей используются только два понятия -child abuse и neglect (жестокое обращение и пренебрежение нуждами ребенка), объединяемые в аббревиатуру CAN и не требующие дополнительного содержательного уточнения. Авторы научных трудов не вправе подменять эти понятия их синонимами, например такими, как violence (насилие), maltreatment или mistreatment (дурное обращение), omission (упущение, оплошность) и др. [4].
В зарубежных научных публикациях насилие-это, прежде всего, физическое принуждение, воздействие на организм человека. Такое понимание насилия характерно для Д. Харриса, Д. Рише, Г. Грэхэма, М. Вольфганга, Т. Гурра, Э. Гидденса и др. В расширенном подходе к этому понятию ряд авторов (X. Гирветц, Ш. Стэ-надж, Н. Татт) считают насилием действия индивидов или групп, которые нацелены на нанесение вреда другим, поведение, наносящее вред другим. Конкретными проявлениями этого вреда могут быть как физические оскорбления и отказ от поддержки в трудную минуту, так и жестокое обращение с кем-либо. И в этом смысле агрессия является психологическим механизмом, «программным обеспечением» насилия. Насилие же выступает поведенческой характеристикой агрессии. Насилие всегда социально, а агрессия может быть детерминирована не только социальным окружением, но и психическими и биологическими факторами [1]. Одной из форм профессиональной девиации является агрессия, которая может проявляться в двух формах: насильственной и ненасильственной. Насильственная агрессия как форма поведения направлена на причинение физического вреда, нанесение физической боли ребенку. К ненасильственной агрессии относят вербальную и невербальную агрессию, выраженную угрозой расправы, демонстрацией намерения совершить насилие, психологическое давление, эмоциональное насилие, оскорбление, унижение, запугивание действиями и жестами, т.е. причинение морального вреда без непосредственного физического контакта с телом человека [4].
Направлением нашего исследования является проблема профессиональной девиации в педагогической практике. Практическое значение данного исследования заключается в решении такой важной проблемы, как ликвидация репрессивного начала в процессе образования и воспитания, его последствий в развитии детей и предотвращение негативных явлений в социуме (делинквентности, девиантности, агрессии и жестокости).
Профессиональные девиации, нарушение норм педагогической этики в процессе взаимодействия «ученик-учитель», к сожалению,-не единичные случаи в повседневной педагогической действительности. Все чаще гласности предаются вопиющие случаи жестокого обращения с детьми в образовательных учреждениях. При этом анализ девиантного поведения в педагогической деятельности является сугубо ситуативным, а сам факт остается предметом разбирательства на закрытых совещаниях в кабинете директора либо в эмоциональных выступлениях на собраниях родительской общественности. Девиантное поведение в профессиональной педагогической деятельности принимает различные формы: от «заискивания» и «сюсюканья» до насилия. При анализе девиантного поступка следует выявить влияние трех составляющих: внутреннюю объективную причину (например, психофизиологическое расстройство, профессиональное «выгорание»), внутреннюю субъективную причину (педагогическая установка, заблуждение) и внешнюю причину (воздействие окружающей среды в настоящем или в прошлом опыте человека). Если при относительном равенстве внешних детерминант в конкретной ситуации девиантное поведение характерно для многих педагогов (так ведут себя все), то в этом случае влияние внешней детерминации будет значительно больше, нежели внутренней. В отличие от форм индивидуальных отклонений, в детерминации форм массовых отклонений доминирующее значение приобретают внешние причины.
Педагогическое насилие как наиболее опасная форма девиантного поведения, его виды и формы недостаточно осознаны и изучены. Под педагогическим насилием мы понимаем любые умышленные, повторяющиеся действия или бездействие по отношению к ребенку со стороны педагогов, в результате чего нарушается его здоровье и интеллектуально-эмоциональное благополучие или создаются условия, мешающие оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются его права и свободы. Итак, в определении две взаимосвязанные части: описание действий, которые педагоги совершают по отношению к ребенку, и определение вреда, наносимого этими действиями. Первая часть указывает как на характер действий, которые совершаются по отношению к ребенку, так и на их активность. Например, когда педагоги преднамеренно наносят физические травмы, оскорбляют и растлевают ребенка - это активные действия. Если же они ничего не делают, чтобы обеспечить ребенку безопасное окружение, охрану жизни и здоровья, медицинскую помощь, образование, воспитание-это бездействие, которое тоже наносит вред, как и побои. В юридической практике отмечены единичные случаи привлечения педагогов к уголовной ответственности за жестокое обращение с детьми. Обычно профессиональные действия педагогов подвергаются моральным оценкам в форме порицания или осуждения. Мера и само понятие педагогической ответственности за результаты деятельности не имеют четкого определения ни в педагогике, ни в юриспруденции. Плохое обращение педагога с ребенком можно
наблюдать и при регламентированном педагогическом взаимодействии, и в процессе обычных межличностных отношений. В большинстве случаев определить, когда отношение к ребенку стало меняться, не представляется возможным. Часто существенным признаком плохого отношения к ребенку со стороны педагога выступает именно его контекст. При этом отношение может быть оскорбительным, манипуля-тивным, отвергающим, унижающим и т. п.
Согласно утверждениям Харта и его коллег, психологически жестокое отношение к ребенку принимает шесть основных форм: отвержение, отказ в эмоциональном отклике, унижение, запугивание, изоляция, эксплуатация [8].
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы, явившегося результатом девиантного поведения педагогов, приводит к таким весьма распространенным заболеваниям, как школьный невроз, школьная фобия, ди-дактогения, дидактогенные неврозы. Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации. Патология эта является следствием травм, получаемых при обучении, развивается и обостряется в процессе учебы, порождая учебную неуспеваемость, и в самых тяжких ее формах порождает отвращение к самому процессу учебы и отказ от нее. Эта патология либо спонтанно преодолевается, либо обрастает другими формами психической патологии и закрепляется на всю жизнь. Это привело к тому, что во второй половине двадцатого века в образовании возникло клиническое понятие, полностью относящееся к этой патологии - дидакто-гения.
Под дидактогенией подразумевают негативные состояния учащихся, выражающиеся во фрустрации, страхах, подавленном состоянии и других проявлениях и вызванные педагогической бестактностью воспитателя (учителя, тренера). К факторам неявной формы педагогического насилия, способствующим развитию дидак-тогении, можно отнести: 1) неправильную организацию учебного процесса (опросы,
экзамен); 2) информационно-временные дистрессы, которые обусловлены перегрузкой учебных программ и ограниченным временем урока; 3) психологическую некомпетентность (коммуникативная дидак-тогения); 4) несправедливое отношение учителя к ребенку (фрустрационная ди-дактогения); 5) неблагополучный психологический климат в классе (школьный стресс).
Непроизвольное педагогическое насилие может быть вызвано барьерами в педагогическом взаимодействии, среди которых выделяют личностные, социально-психологические и физические. Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые неправильные установки сознания, т.е. стереотипы мышления, педагогические заблуждения, предвзятость, отсутствие эмпатии и т.д. К социально-психологическим барьерам относятся заниженная самооценка, снижение социального статуса, к физическим - синдром хронической усталости, профессиональное выгорание.
Очевидно, что исследования профессиональных девиаций в педагогической деятельности должны быть продолжены. Нам удалось обозначить лишь некоторые актуальные направления исследований, которые пока не получили необходимого развития в российской общественной мысли из-за возрастающего скепсиса практиков относительно размеров и масштабов
этого негативного явления и необходимости научного объяснения и выработки адекватных рекомендаций по его минимизации. Предметом социологических исследований могло бы быть исследование степени готовности общества противостоять такой форме профессионального поведения.
