Спросить
Войти
УДК 902.03.29
СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ 1990-Х ГГ. (НА МАТЕРИАЛАХ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ)
Елена Николаевна Валиева
Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (Сибстрин), 630008, Россия, г. Новосибирск, ул. Ленинградская, 113, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и философии, тел. (913)900-49-06, e-mail: valieva.elena@mail.ru
Российская школа уже несколько десятилетий находится в состоянии непрерывного реформирования, отсчет которого ведется еще с периода советской перестройки. В данной работе представлены анализ и оценка наиболее значимых социальных последствий реформистского процесса отечественной школы в первой половине 1990-х гг. на материалах Западной Сибири, когда закладывались основы современной школы. Отмечается, что именно социальные последствия носили негативный оттенок и способствовали нарастанию протестно-го движения, что, в свою очередь, смягчало радикализм проводимых преобразований. Выводы автора базируются на серьезных статистических и архивных данных.
SOCIAL ASPECTS OF SCHOOL EDUCATIONAL POLICY OF THE FIRST HALF OF THE 1990S. (ON THE MATERIALS OF WESTERN SIBERIA)
Elena N. Valieva
Novosibirsk State University of Architecture and Civil Engineering (Sibstrin), 113, Leningradskaya St., Novosibirsk, 630008, Russia, Ph. D., Associate Professor, Department of History and Philosophy, phone: (913)900-49-06, e-mail: valieva.elena@mail.ru
For several decades the Russian school has been in a state of continuous reform, which has been counted since the Soviet period of perestroika. This paper presents analysis and assessment of the most significant social consequences of the reform process of the national school in the first half of the 1990s. on the materials of Western Siberia, when the foundations of a modern school were laid. It is noted that it was social consequences that had a negative connotation and contributed to the growth of the protest movement, which in turn mitigated the radicalism of the ongoing reforms. The author&s conclusions are based on serious statistical and archival data.
Переход человечества к информационной стадии общественного развития традиционно сопровождается проведением широких реформ в сфере образования. Именно этот социальный институт воспринимался в конце ушедшего столетия и воспринимается до сих пор как мост в будущее, как средство общественного развития. Поэтому сегодня в мире столько много внимания уделяется системе образования. Не обошла эта тенденция и нашу страну, где современная
образовательная политика носит инновационный характер и является важным направлением государственного и общественного реформирования.
Реформа российской школы последнего десятилетия XX в. открывается принятием 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании», закреплявшего принципы, выработанные еще в период перестройки на волне общественно-педагогического подъема. Эти принципы актуальны и сегодня: демократизация образования, его многоукладность и национальный характер, открытость, регионализация образовательной системы, гуманизация и гуманитаризация, развивающий характер образования, его непрерывность. В статье 1 Закона воспроизводилось и закреплялось положение знаменитого Указа № 1 Президента РФ от 11 июля 1990 г. о приоритетности сферы образования [8]. Эти принципы сохранились и в Законе «Об образовании» 1996 г. и, с некоторыми изменениями, в действующем сегодня Законе 2012 г.
Не только действительно демократическая процедура формирования этих принципов, но и они сами соответствуют всем современным международным стандартам, однако их практическое воплощение привело к неоднозначным результатам. Говоря о причинах сложившейся ситуации, предлагаем заострить внимание на нескольких важных моментах. Во-первых, не был разработан механизм реализации этих принципов. Во-вторых, само реформирование велось в ситуации явного экономического детерминизма, сложной политической ситуации, связанной с распадом СССР, ослаблением центральной власти и формированием новых региональных элит, становлении новых социальных групп. Именно социальные последствия школьной политики в рассматриваемый период носили ярко выраженный негативный оттенок, а порой и частично определяли ход и темпы реформ в других сферах российского общества. Кроме того, большинство из полученных результатов до сих пор формируют облик современной отечественной школы. Остановимся на самых актуальных из них.
В исследуемый период явственно прослеживается тенденция к нарастанию неравенства в получении общего среднего образования. Данная тенденция отличалась многоаспектностью, и проявлялась она трояко. Рассмотрим подробнее эти проявления.
С одной стороны, шло формирование так называемых элитных школ, обучение в которых во многом определялось имущественным положением родителей. Вынужденная опора на спонсорские ассигнования приводила к преимущественному продвижению «престижных» образовательных программ, в то время как образовательный запрос населения развивался в противоположном направлении. В услугах учреждений повышенного уровня нуждалось лишь 8-15 % школьников, подавляющее большинство родителей которых не могло в сложившихся социально-экономических условиях самостоятельно финансировать обучение детей. При этом процент детей, нуждающихся в коррекцион-ной работе, в 1997 г. доходил до 35-45 [5]. Проблема нехватки специальных учебных заведений такого типа привела к тому, что только в Новосибирской области ежегодно около 40 % учащихся, получивших рекомендации медико-педагогических комиссий по программе вспомогательной школы, продолжали
обучение в общеобразовательных учреждениях по месту жительства [2]. Частично эта проблема решалась путем открытия так называемых коррекционных классов (или классов педагогической поддержки). Но их контингент состоял преимущественно из педагогически запущенных детей, что не просто осложняло, а порой делало просто невозможным обучение в них детей, направляемых туда по медицинским показаниям. Неудивительно, что такие классы не решили поставленных задач и через несколько лет стали редкостью. В современной школе эта проблема частично решается посредством внедрения и развития инклюзивного образования.
С другой стороны, именно к середине 1990-х гг. образование начинает превращаться в сферу услуг и его обеспечение постепенно перекладывается на плечи родителей. В статистических сборниках Кемеровской области с 1994 г. в данных по структуре платных услуг населению появляется статья «образование». Причем в период с 1994 по 1997 г. их процентная составляющая выросла с 2,9 до 5,6%, т.е. почти в два раза [11]. Позже это найдет отражение и в статистике по другим субъектам региона и страны. Это вызывало беспокойство не только со стороны родителей: в 1994-1995 учебном году выходят два приказа Министерства образования РФ «О нарушениях законности в деятельности образовательных учреждений» по итогам проверок Генеральной прокуратуры РФ. Если в первом приказе нарушения касались в основном сдачи в аренду помещений и конкурсному набору в 1 -е и 10-е классы, то во втором - расширения платных услуг против предусмотренных статьей 45 Закона «Об образовании», применения противозаконных дисциплинарных мер в отношении учащихся, многочисленных поборов с родителей на нужды школ. Особенно много таких нарушений по Западносибирскому региону выявлено в Кемеровской и Омской областях [18].
Именно в этот период исчезают из школ бесплатные учебники и организация горячего питания учащихся. Но самым серьезным оказался закрепленный на законодательном уровне отказ государства от всеобщего среднего образования, что было зафиксировано в Законе «Об образовании» 1992 г. и Конституции РФ 1993 г. Это привело к резкому оттоку подростков из общеобразовательных школ и перестройке системы среднего общего и начального профессионального образования. Государство снимало с себя роль гаранта в получении среднего образования, а обеспечение получения основного образования перекладывалось на родителей. Лишь летом 1994 г. данная правовая ситуация была снята дополнительными юридическими актами.
Новой для рассматриваемого десятилетия чертой можно считать появление и стремительное нарастание неравенства среди регионов в обеспечении образовательного процесса. Для Сибири эта ситуация выглядела примерно следующим образом. Если в 1992 г. расходы на образование в расчете на одного учащегося республики Саха (Якутия) были в 9,54 раза выше расходов аналогичного показателя Тюменской области, то в 1994 г. наивысший показатель в Чукотской автономной области превышал наименьший (ту же Тюменскую область) уже в 18,2 раза [7].
Причины данного явления видятся в том, что за годы реформ была проведена стремительная децентрализация управления системой образования с передачей ответственности в регионы (муниципализация). При этом обязанности и функции федеральных и региональных органов управления образованием оказались размытыми. Это привело практически к катастрофическим последствиям: в 1993 г. существовала реальная угроза разрушения образовательного пространства страны - настолько велика была разница в учебных программах школ, их финансировании и учебно-методическом обеспечении.
И третий момент, определяющий неравенство возможностей - все увеличивающийся разрыв между городом и селом в качестве получаемого образования. Из имеющихся в 1995-1996 учебном году в Новосибирской области 9 гимназий и 8 лицеев все находились в городской местности [14]. Из 19 гимназий и 7 лицеев Кемеровской области лишь 1 гимназия располагалась в сельской местности, из 135 школ с углубленным изучением предметов - 31 [17]. Среди победителей предметных олимпиад в указанный период нет ни одного сельского школьника.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что место проживания и материальные возможности семьи становятся в 1990-е годы главными факторами получения качественного образования.
Еще хуже складывалась ситуация с внеурочной работой, особенно в сравнении с уходившей в прошлое школой советского периода, что также привело к значительным последствиям. Из-за снижения уровня воспитательной работы, отсутствия взаимодействия образовательных учреждений с семьей и другими социальными институтами по проблемам детства за десять лет реформ увеличилось количество суицидов среди школьников вдвое [9]. По этим же причинам произошел всплеск скрытого отсева в школах - ситуации, когда дети годами не посещают учреждения образования, а мер по их возвращению не принимается. Так, в результате контрольной проверки в школе № 11 г. Новосибирска вместо 4 человек отсева по отчету, фактический отсев составил 24. Аналогичная ситуация сложилась в школах № 27, 47, 101, 106, 159 [4]. Именно такие дети в первую очередь пополняют армию правонарушителей. Как результат - на протяжении всего изучаемого периода наблюдался постоянный рост преступлений с участием несовершеннолетних (в некоторых регионах страны до 300 раз).
В связи с обозначенными выше факторами значительные изменения произошли в контингенте и работе вечерних школ. Если до 1993 г. в них обучалась работающая молодежь с 16 лет, то к середине 1990-х гг. возрастной состав этого типа учебных заведений стал приближаться к возрасту дневных школ: так, около 30 % учащихся Новосибирской области составляли лица в возрасте 15 лет и менее. Поэтому 20 % вечерних школ вынуждены были начать профессиональную подготовку учащихся, не говоря уже о перестройке учебных планов [6]. В некоторых учебных заведениях региона был открыт набор даже в 6-е классы.
Нарастание негативных количественных изменений в системе образования привело к аналогичным изменениям в качественных показателях. Прежде всего, стоит отметить, что с 1990-х гг. появляется тенденция к снижению образовательного уровня населения в целом. Это подтверждается как статистикой по увеличению числа выбывших из школы учащихся, так и данными по числу учащихся, не получивших аттестат о среднем (основном) образовании. Так, в Алтайском крае в 1995 г. согласно материалам, представленных краевым комитетом по образованию, таких детей насчитывалось 2 312 чел., в Новосибирской области - более 2,5 тысяч [1]. При этом нужно учитывать, что данные краевой и областной статистики значительно отличаются от данных Генеральной прокуратуры и от реального положения.
Таким образом, для оздоровления общества важно восстановить воспитательную функцию школы, отошедшую в рассматриваемый период на второй план, поднять престиж школы как социального института. В середине 1990-х гг., впрочем, как и сегодня, многие были склонны заменить «воспитание» на «дополнительное образование». Несомненно, учреждения дополнительного образования могут существенно помочь в решении воспитательных задач, однако функции этих учреждений отличаются от функций школы. Тем более что в рассматриваемый период как никогда выросла потребность в усилении компенсаторной и защитной функций школы. Автор согласен с мнением В. А. Караков-ского, что в условиях тяжелейшего экономического и социального кризиса школа с ее гуманистической воспитательной системой оставалась зачастую единственным источником стабильности, своеобразной экологической нишей, гарантом «разумного, доброго, вечного», без чего не может развиваться растущий человек [9]. С нашей точки зрения, данный аспект анализа развития общего образования не менее актуален для современной российской школы.
Серьезно снизился за эти годы и социальный статус учительства, а также его качественный состав. Негативно развивающаяся социально-экономическая ситуация в стране способствовала оттоку учительских кадров в другие отрасли народного хозяйства, нарастанию феминизации системы образования, старению кадров - проблемам, которые школа не может решить до сегодняшнего дня. Численность работающих учителей - пенсионеров по данным министерства образования достигла к 1995 г. почти 9 % [16]. В Кузбассе этот показатель традиционно превышал среднестатистический: если в 1992 г. процент учителей-пенсионеров составлял 8,6, то в 1995 г. - превысил 11 % [13]. В Алтайском крае кадровая проблема так же решалась путем привлечения пенсионеров: если в 1994 г. в школах работало 1 573 пенсионера, то через год - уже 1 850 [2]. Во всех территориях рассматриваемого региона отмечается снижение доли учителей с высшим образованием. Трудно найти в этот период муниципальное учреждение образования, полностью укомплектованное кадрами к началу учебного года. Наиболее распространенными вакансиями были учителя иностранного языка, физики, химии, математики, черчения. Это являлось основной причиной быстрого развития системы негосударственных общеобразовательных учреждений в 1990-е гг.
Основная причина такой ситуации с кадрами - низкая оплата труда. Весной 1995 г. более чем в 50 регионах страны зарплата учителей составляла от 30 до 50 % от средней зарплаты в регионах [12]. Так, в Кемеровской области средняя заработная плата в образовании по отношению к среднеобластному уровню оплаты труда составляла в 1995 г. - 55 %, в 1996 г. - 61 % [10]. В Западной Сибири именно на Кузбассе оказывалась наибольшая поддержка педагогам. Среднемесячная зарплата работающих в сфере образования Томской области в 1996 г. составляла 659,1 тыс. руб., что на 31,4 % меньше среднего уровня по области и ниже уровня заработной платы работающих в отрасли кредитования, финансы и страхование на 70,6 %, в аппарате органов управления - на 56,8 % [15]. Если еще в начале 1990-х гг. зарплату учителей сравнивали с зарплатой рабочих или средней по народному хозяйству, то к середине десятилетия планка была опущена до сравнений с прожиточным минимумом. К лету 1995 г. из 16 разрядов в единой тарифной сетке 14 оплачивалось ниже прожиточного минимума.
Сложившуюся ситуацию осложняло и нарастающее напряжение учительства в связи с хроническими задержками выплаты заработной платы. Начиная с 1995 г., задолженности муниципалитетов по зарплате работникам образования в Западносибирском регионе составляли от 2 до 9 месяцев.
Таким образом, реформирование школы в первой половине 1990-х гг. достаточно негативно воспринималось российским обществом, усугубляло и без того тяжелую социально-экономическую ситуацию в стране, что неизбежно приводило к росту социального недовольства и социальной активности. Вот почему в конце рассматриваемого десятилетия протестное движение работников системы образования набирает обороты и становится одним из самых мощных в стране. В результате - социальная база реформирования стремительно сужалась, постепенно смягчался и радикализм проводимых преобразований.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
© Е. Н. Валиева, 2018
