Спросить
Войти
Помимо исключенности крестьянства и фрагментации средних сословий третье слабое место имперской системы скрывалось в московских институтах. Перестройка Москвы в просвещенный метрополис с самого начала была авторитарным проектом. С течением времени авторитарная система перестала вызывать к себе доверие, потому что не поспевала за ростом предъявлявшихся к ней требований. В XVIII в. как в России, так и в Европе городское управление было относительно несложным делом, потому что многие важные функции - патрулирование улиц по ночам и их освещение, уборка тротуаров и т.п. - возлагались на частных граждан. В XIX в. эти функции стали обязанностями государства, и о властях судили по тому, насколько успешно они справляются с этими обязанностями. По мере роста численности населения Москвы условия жизни в городе постоянно ухудшались. Для решения городских проблем требовалось более эффективное муниципальное руководство, чем то, которое могла дать Москва. Выборные должностные лица обладали ограниченными полномочиями, и управление городом оставалось в руках бюрократии. Проведенная в 1870 г. реформа городского управления не смогла принципиально изменить ситуацию. Она ввела строгий выборный ценз, еще больше ужесточившийся после реформы 1892 г. Крохотный электорат не проявлял особого интереса к муниципальной политике, а в работу тех, кто был избран, постоянно вмешивались чиновники. По мнению автора, эта система не годилась ни для энергичного решения городских проблем, ни для поиска возможного консенсуса среди горожан в эпоху углублявшейся политической и классовой поляризации.
В.М. Шевырин
ных школ в XVIII - начале XX в. Рассматриваются изменение взглядов в правящих структурах на общеобразовательную школу и динамика отношения общества к проблеме образования народа, а также участие общественности (университетских профессоров, земства, деятелей народного просвещения) в процессе становления и развития системы начальных и средних учебных заведений.
XVIII век, пишет автор, стал временем формирования в России культуры Нового времени, принципиально отличавшейся от культуры Средневековья. Петр I дал иное, по сравнению с XVII в., направление обучению, начав организацию светских школ. Они предназначались прежде всего для подготовки специалистов инженерного, горного, медицинского, военного дела, что было обусловлено необходимостью решать насущные задачи развития страны. Однако открывавшиеся профессиональные школы не могли обойтись без предварительной общей подготовки учащихся, поэтому они имели «низшие» классы, готовившие учеников к восприятию специальных знаний.
В целом, считает автор, школы петровского времени успешно справлялись с задачами профессионального обучения. Однако общее образование развивалось бессистемно, объем его не был узаконен и колебался в зависимости от наличия учителей (в государственных учебных заведениях), взглядов и уровня образования содержателя школы, желания родителей учащегося (в случае частной практики). Провинциальное общество не проявляло стремления к открытию школ, отвергало способы получения образования, выходившие за рамки старинного домашнего воспитания.
Вторая четверть XVIII в. стала временем своего рода проверки петровских реформ «на прочность». Что-то исчезло, но многое закрепилось и привилось как свидетельство того, что семена упали на подготовленную почву. Появился, пусть еще очень тонкий, образованный слой общества, осознавший неразрывную связь экономического благосостояния страны со степенью распространения светского знания. Важным становилось понимание необходимости просвещения более широких слоев населения (с. 47).
Исторически сложилось так, пишет автор, что в России в первую очередь решались задачи, связанные с развитием высшей школы. Создавая в XVIII в. систему общеобразовательной школы, правительство было озабочено прежде всего правильным функционированием университетов, поэтому в середине века были открыты несколько гимназий, которые должны были готовить абитуриентов для университетов - Московского и Академического в Петербурге. В дальнейшем значение средней школы повышается в связи с увеличением числа университетов и появлением высших технических учебных заведений.
Идея демократизации образования получила развитие в деятельности М.В. Ломоносова. При создании Московского университета он предполагал предоставить возможность обучения в нем выходцам из всех сословий, в том числе и из так называемых «подлых». Ломоносов разработал программу для московской гимназии, которая отражала светскую направленность общего образования. Программа нового учебного заведения была рассчитана на разные конечные цели: поступление в университет или на государственную службу. В числе первых учеников Московской гимназии были известные впоследствии люди - В.И. Баженов, Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин. В 1758 г. в Казани открылась вторая гимназия -детище Московского университета. В ней учились Г.Р. Державин, С.Т. Аксаков и Н.И. Лобачевский (с. 48).
В это же время появились и частные учебные заведения -пансионы. Большинство из них были основаны приехавшими в Россию иностранцами. В Москве лучшие из пансионов находились под покровительством университета, так как содержателями были их профессора. В одном из них учились В.А. Жуковский, Н.М. Карамзин, историк и археограф А. И. Тургенев. Кроме того, профессора этого пансиона участвовали в написании новых учебников, в издании трудов о воспитании и подготовке учителей, способных их идеи воплотить в жизнь (с. 53).
Школьная реформа 80-х годов XVIII в. была первым шагом в преобразовании народного просвещения. При всех ее недостатках, система образования с определенными принципами построения школ и методикой обучения все же была создана. Она охватила начальные ступени общего образования (с. 83). Провинциальное общество относилось к просвещению незаинтересованно. По идейно-религиозным соображениям или в силу верности традиции многие родители не принимали новое светское образование и его методику преподавания. Ситуация осложнялась тем, что труд учителя не пользовался уважением в обществе. Материальное обеспечение
учителя было нищенским, а в служебной иерархии он стоял на самой низшей, 14-й ступени Табели о рангах.
Важным и прогрессивным положением Устава 1804 г. было учреждение училищ в деревнях. Однако на практике организация школ в сельской местности оставалась большой редкостью - они создавались только на средства благотворителей и положение их было непрочным. Обучение крепостных было делом воли их владельцев. Просвещенных помещиков, которые строили школы, выделяли средства на их содержание, готовили для них учителей, обучая на свой счет крепостных, было мало, и их деятельность не находила поддержки среди основной массы дворян.
К концу первой четверти века общеобразовательная школа оставалась городским учебным заведением. Однако требования жизни, прежде всего развивающейся экономики с ее растущими запросами на квалифицированный труд рабочих, заставляли правительство отступать от своих принципов, создавать начальные школы для различных категорий городского и сельского населения, открывать дополнительные классы и курсы в уездных училищах и гимназиях с преподаванием специальных предметов (с. 170).
Несмотря на несомненные сдвиги в развитии школы, итоги этого развития к началу реформ 1860-х годов были незначительны. Число грамотных в конце 1850-х годов в России в среднем не превышало 2%, в крупных городах - 3-4%, в селах - 1%. Перед обществом по-прежнему стояли задачи, которые пытались решить еще просветители в конце XVIII в.: расширение доступа народа к получению грамотности, снятие сословных ограничений в образовании. Вместе с тем уровень школьного образования в этот период, постепенное превращение школы, особенно в провинции, в очаг культуры создавали предпосылки для преобразований пореформенного времени (с. 495).
В общественном сознании стали укрепляться мысли о необходимости образования и важности его регулярного характера. В связи с этим правильно организованная школа мало-помалу начала получать признание населения. «Наполненность» начальных школ увеличивалась; популярность дополнительных классов в уездных училищах способствовала росту числа оканчивающих их полный курс. В гимназиях количество выходцев из средних слоев горожан, несмотря на попытки правительства сократить их приток,
возрастало: к концу 1850-х годов оно составляло в различных гимназиях 12-20% (с. 200).
Во второй трети XIX в., в связи с начавшимся промышленным переворотом, изменения в отношении власти и общества к проблеме просвещения стали более заметны. Очевидна роль центральной и местной власти в развитии системы образования. В гимназиях появились реальные классы - зародыш нового направления среднего образования, необходимость которого диктовалась жизнью; расширялось финансирование училищ городскими обществами.
Главным достижением преобразований 1860-х годов было привлечение общественности к делу просвещения и создание теоретическими и практическими усилиями земских деятелей народной школы, предназначенной для основной массы населения страны - крестьянства. Заслугой земской школы стало повышение грамотности сельских жителей.
Сельская школа не только обучала грамоте крестьянских детей. В ряде случаев она становилась местным очагом культуры, приобщая к ней и взрослое население путем организации народных чтений, устройства библиотек. Важная роль в этом процессе принадлежала сельским учителям, среди которых в пореформенное время было много талантливых выходцев из крестьян. Доверие к ним со стороны сельских жителей способствовало поднятию авторитета школы и благоприятным изменениям в отношении народа к образованию.
Существенный рост земских затрат начался с конца 1860-х годов, когда к работе приступил третий «призыв» земцев - появились деятели, по-иному смотревшие на дело просвещения народа. К этому времени в земской среде сформировалось мнение, что сельская школа должна быть общественной и бесплатной. Сначала уездные земства стали выдавать субсидии сельским обществам, а затем перешли к самостоятельной организации школ.
Начиная с 1866 г. наметилось явное противостояние общества и власти во взглядах на пути дальнейшего развития образования. Правительство делало упор на приоритетное распространение начального обучения в церковно-приходских школах, на подчинение воскресных школ Синоду. Существенной альтернативой правительственной школе продолжала оставаться созданная общественностью земская школа.
Тем не менее в результате деятельности пореформенной школы повысилась, прежде всего, грамотность населения. К концу столетия число грамотных в России в среднем составляло 21,1%. В городе грамотная молодежь (мужчины) составляла даже 45,4%. В европейской части страны грамотных было 22,9%, причем среди мужчин - свыше 30%, среди женщин - 13,7%. Число грамотных среди жителей в возрасте до 30 лет превышало 60% (с. 358).
Главным достижением в развитии общеобразовательной школы в пореформенное время было активное включение общественных сил в просветительскую деятельность, важным итогом которой стало увеличение числа училищ и появление новых типов школ. Однако в реальной жизни преобразования проходили медленно и часто не доводились до логического конца. Поэтому даже в начале XX столетия одновременно функционировали как старые, так и новые типы начальной школы: приходские, уездные, городские, сельские одноклассные и двухклассные и высшие начальные училища (после 1912 г.).
В начале XX в. общественность активно выдвигала на обсуждение вопросы, связанные с образованием, проекты введения всеобщего начального обучения, реорганизации средней школы. Министерство народного просвещения также усилило работу в этом направлении, и, опасаясь потерять инициативу и контроль над процессом, в известном смысле, шло за общественностью.
На рубеже веков, в начале XX в., особенно после революции 1905-1907 гг., активизировалась общественная просветительская деятельность. Стали возникать добровольные общества по распространению грамотности, технических знаний, по содействию народному образованию, членами которых были ученые, деятели народного образования, а также предприниматели; в печати обсуждались вопросы, касавшиеся реформы среднего образования, создания единой школы.
Неоднократно поднимался вопрос о введении всеобщего начального обучения. Во многом благодаря общественной активности Министерство разработало соответствующий проект, одобренный Государственной думой. Однако Государственным советом в качестве закона он утвержден не был. Тем не менее работы по реализации проекта, рассчитанного на 10-12 лет, начались. Но история не дала стране этих 10-12 лет (с. 410).
В период Первой мировой войны среди крестьян возросла потребность в грамотности. Одной из причин этого было желание самому узнать о событиях на фронте, написать солдату, прочитать письмо фронтовика. К удивлению учителей, опасавшихся, что тяготы военного времени опустошат школы, классы были полны учащимися (с. 431). К 1917 г. число грамотных в стране по сравнению с 1897 г. возросло и в городе, и в деревне: грамотные горожане составляли 69,4%, сельские жители - 37,1%. Число обучавшихся в средней школе за этот период увеличилось почти в три раза (с. 489).
В. С. Коновалов
В сборнике материалов Международной научно-практической конференции «Местное самоуправление в России: к 150-летию земской реформы» представлены статьи ученых разных научных школ1, посвященные предыстории земского самоуправления, подготовке и реализации реформы 1864 г., взаимодействию земских учреждений с государством, основным направлениям земской деятельности в условиях российской модернизации конца XIX - начала XX в. Особое внимание уделено таким вопросам, как история земских учреждений в общеевропейском контексте, роль местного самоуправления в развитии российской правовой культуры.
Предыстория земского самоуправления в России кратко освещается в статях А.Ю. Шутова, Л.Е. Лаптевой, Т. Г. Архиповой, в
