Начало теоретического осмысления в России целей и задач школьного исторического образования

УДК 37.016: 94 ББК Ч42

в. С. лунин

начало теоретического осмысления в РОССИИ целей и задач школьного исторического образования

Бывает нечто, о чем говорят: «смотри, вот это новое»;

но это было уже в веках, бывших прежде нас.

Екклесиаст

Если нет цели, не делаешь ничего, и не делаешь ничего великого, если цель ничтожна...

Дени Дидро

V. S. Lunin

THE BEGINNING OF THE THEORETICAL THINKING, CONCERNING THE GOALS AND TASKS OF THE SCHOOL historical education in Russia

Key-words: the school historical education, goals and tasks of the school historical education, teaching history, theory and methods of history lecturing, historiography, history as a science, historical facts, historical laws, the school exercise-books on the commen and Russian history.

С начала 90-х г. XX в. в связи коренным сломом государственного и общественного строя, падением монополии примитивношаблонной марксистско-ленинской идеологии в нашей стране кардинальные изменения стали происходить и в целевых установках школьного исторического образования, как и образования вообще. В нормативных документах (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования по истории, учебные программы по отдельным школьным историческим дисциплинам и т. д.) [1; 8; 15; 34; 44; 49; 52; 56; 57; 59; 65], учебной литературе [9, с. 17; 10, с. 10, 12-25; 11, с. 64-75; 53, с. 6-7; 55, с. 325-328] и научных работах методистов-историков [12; 28; 44] они постепенно стали утрачивать узкоклассовую парадигму, наполняться общечеловеческими ценностями и идеями, отражающими новые методологические подходы к изучению всемирно-исторического процесса (социокультурный, цивилизационный, многофакторный). Однако прочного консенсуса как среди ученых, так и школьных педагогов по этой фун-

даментальной проблеме теории и методики преподавания истории в школе, наиболее «чувствительной» к различным социальным и политическим катаклизмам [11, с. 62], за прошедшие годы так и не возникло. Обусловлено это, на наш взгляд, рядом объективных причин: отсутствием общенациональной идеи; глубоким методологическим кризисом всей отечественной гуманитаристики, включая историческую и педагогическую науки; увеличением информационного и духовно-нравственного разрыва между учащимися и педагогами и т. д.

Одной из самых, пожалуй, характерных черт неутихающих до сегодняшнего дня дискуссий о национальных (конечно, не в этническом плане) приоритетах и ценностях школьного исторического образования в постсоветской России является частое обращение многих их участников к зарубежному, прежде всего европейскому и американскому, опыту обучения истории в школе. Гораздо реже при этом звучат голоса тех, кто совершенно справедливо обращает внимание на необходимость внимательного изучения

и собственного (отечественного) историкопедагогического наследия, в том числе накопленного еще в дореволюционный период [9, с. 17; 35, с. 15].

Известно, что первые попытки по осмыслению целей, задач, методов и значения изучения истории не только как особой отрасли научного знания, но и как школьной учебной дисциплины были предприняты в России уже во второй половине XVIII - первой половине XIX в. Причем заметную роль в этом процессе сыграли такие выдающиеся историки того времени, как М. В. Ломоносов, Н. М. Карамзин, И. К. Кайданов, Т. Н. Грановский, П. Н. Кудрявцев, С. М. Соловьев. Высоко оценивая общественный и социальный статус исторической науки, в том числе в просвещении и духовно-нравственном воспитании народа, они живо интересовались различными вопросами ее преподавания в школе, как высшей, так и средней [38; 43; 51;

Во второй половине XIX в. эта традиция получила дальнейшее развитие благодаря усилиям целой плеяды новых талантливых служителей Клио, среди которых прежде всего хотелось бы обратить внимание на Дмитрия Ивановича Иловайского (1832-1920). За бескомпромиссные православно-монархические убеждения и их активную пропаганду он редко удостаивался объективного взгляда как современников, так и потомков, превративших его имя в синоним реакционера, компилятора и тщеславного дилетанта [2, с. 417-420;

Между тем следует заметить, что Д. И. Иловайский являлся одним из немно-

гих отечественных историков второй половины XIX в. кто не только взял на себя смелость писать «полную русскую историю» [64, с. 5], но и высказаться по ключевым вопросам преподавания истории в школе. Об этом свидетельствуют его специальные статьи, многие идеи которых, нередко в полемике с первыми профессиональными зарубежными и российскими методистами (К. Бидерман, К. Кригер, Я. Г. Гуревич), излагались им также в подробных рецензиях на различные учебные «исторические руководства» того времени.

Из содержания данных работ Иловайского прежде всего хорошо видно, что, высоко оценивая европейскую «постановку» обучения истории в школе [27, с. 56, 57], он не считал ее идеальной и универсальной, приемлемой для всех стран и народов. Считая себя «разумным консерватором» [19, с. 366; 31, с. 42], историк был убежден, что «система исторического преподавания у всякой великой нации должна иметь свои особенности. История не математика, которая не имеет дела с разными народными условиями. Уже то обстоятельство, что историческое преподавание должно отводить наибольшее место истории отечественной и непременно знакомить с соседями, меняет условия преподавания в каждой стране. Следовательно, каждое общество вырабатывает, так сказать, собственную систему» [27, с. 53].

Признавая необходимость изучения в школе прежде всего отечественной истории как одного из главных средств «народного самопознания», Иловайский в то же время был против ее чрезмерного «выпячивания», обособления от других школьных исторических дисциплин (истории Древнего мира, Средних веков, Нового времени и т. д.). «Мы, Русские, - отмечал он, - поставленные на рубеже двух миров, западного и восточного, все еще ученики Запада, но уже сознающие потребность в самобытном направлении своей цивилизации, мы должны прилежно изучать историю не только классических, но и новых культурных народов, и своих ближайших соседей, чтобы возможно более сознательным образом относиться к своему положению и к своим условиям» [22, с. 66; 23, с. 75]. Особое место, по его мнению, в школьном курсе истории должно быть отведено «... судьбам славянского мира и Византии, с коей долгое время находились в тесной духовной связи и великое

влияние которой на всю европейскую культуру еще недостаточно оценено западноевропейской историографией» [21, с. 92].

Наиболее же общей целью всего школьного исторического образования в России Д. И. Иловайский считал усвоение учащимися «сущности науки», под которой он, не без влияния господствовавшего практически на протяжении всего XIX в. позитивистского течения в русской историко-философской мысли [7, с. 188; 46, с. 411], понимал систему «самых видных фактов» из основных периодов «в истории общечеловеческого развития», а также из истории отдельных народов [25, с. 4, 11, 24, 26]. Подобно знаменитому современнику по петербургской школе историков К. Н. Бестужеву-Рюмину (1829-1897) [7, с. 121; 64, с. 269, 387-388], Иловайский был противником объяснения исторического процесса с помощью каких-либо отвлеченных философских теорий. С большой душевной теплотой отзываясь о Т. Н. Грановском и С. М. Соловьеве - университетских преподавателях [20, с. 129-132; 24, с. 153], он тем не менее весьма скептически воспринимал их идеи о существовании исторических закономерностей, необходимости формирования у студентов (и учащихся) понимания сущности и движущих сил («механизма») исторического процесса. В его представлении «учебный курс должен прежде всего дать достаточный запас фактов, осмысленных только в возможной степени. Критические взгляды, отвлеченные выводы, сравнения и сближения могут иметь место только впоследствии, т. е. на основании фактической подготовки» [23, с. 74].

Таким образом, не только в теоретико -методологических подходах, но и в определении на их основе главной цели школьного исторического образования Иловайский выступал прежде всего как один из самых ярких (и последних) представителей русской нарративной историографии [7, с. 188; 19, с. 376; 46, с. 411]. С этой точки зрения весьма спорным является утверждение некоторых современных исследователей о том, что цель обучения истории он видел лишь «.в воспитании преданности богу, царю и отечеству» [55, с. 71].

При отборе фактического материала для преподавания истории в школе приоритетными, по Иловайскому, должны стать наиболее

«существенные явления народной жизни», среди которых особое значение им придавалось государству. «Государство, - подчеркивал он, - есть необходимое условие для развития цивилизации, так как в понятии о государстве заключается понятие об общественном порядке. Оно является также необходимым условием для развития национальности. Ни одна нация не вырабатывалась вне государственных форм. Всемирная история есть собственно история государств. Народы, не достигшие государственного быта, находятся в диком состоянии, и истории не имеют» [23, с. 71].

Иловайский критически относился к набиравшему силу во второй половине XIX в. в Западной Европе (Я. Буркхардт, И. Тэн) и России (В. И. Герье, М. С. Корелин) культурно-историческому методу познания всемирно-исторического процесса. В его восприятии фактам, относящимся к «культурной истории» (религии, образованию, науке, искусству, литературе и т. д.), «нельзя давать решительного преобладания над историей государственной или политической» [21, с. 84]. «Общественное устройство, общественные деятели и события, - считал он, - всегда сохраняли и сохранят за собою первенствующее значение и первенствующий интерес в жизни цивилизованных народов, а следовательно и в преподавании их истории» [23, с. 73].

В соответствии с этатистскими взглядами Иловайский создал и опубликовал для учащихся разных ступеней обучения учебники по всеобщей и русской истории, на которых выросло не одно поколение отечественной интеллигенции. На денежные средства автора - такова была традиция XIX в. [3, с. 260] -они неоднократно переиздавались в России. Так, в 1865 г. для учащихся среднего возраста было опубликовано уже четвертое издание его учебника по истории Древнего мира и Средним векам [17] и третье издание - по новой истории [41].

В школьном образовательном пространстве (особенно в гимназиях) они занимали доминирующее положение вплоть до конца XIX - начала XX в. Даже после появления нового поколения учебников и учебных пособий по всеобщей истории (П. Г. Виноградова, Р. Ю. Виппера,

Н. И. Кареева, 1897-1902 гг.) и русской истории (С. Ф. Платонова, 1909-1910 гг.) востребован-

ность в «учебных руководствах» Иловайского среди педагогов-историков и учащихся по-прежнему сохранялась на достаточно высоком уровне. Об этом, на наш взгляд, свидетельствует хотя бы тот факт, что в 1911 г. им было опубликовано 28-е издание курса древней истории для учащихся старшего возраста [18], в 1912 г. -36-е издание кратких очерков русской истории для старшего возраста [36], в 1916 г. - 35-е издание руководства по всеобщей истории (средний курс) [47]. Всего же до 1917 г., по подсчетам И. В. Бабич, его школьные учебники выдержали более 150 изданий, принеся автору более полумиллиона рублей дохода и превратив в одного из самых состоятельных дореволюционных отечественных историков [4, с. 23].

Советские исследователи, исходя из принципов классовости и партийности в оценке творчества ученых, объясняли огромный успех учебников Иловайского (особенно по русской истории) прежде всего «усиленной» их поддержкой со стороны Министерства народного просвещения [6, с. 39, 40], принадлежностью их автора к так называемому «реакционноохранительному» (дворянскому) направлению дореволюционной отечественной исторической науки. Как эмоционально писал в середине 60-х годов ХХ столетия один их известных специалистов по русской историографии XIX в. (В. И. Астахов), учебники Иловайского «.были одним из многих идеологических костылей, на которые пыталось опираться одряхлевшее самодержавие и с помощью которых оно стремилось отсрочить свое неизбежное падение» [2, с. 417].

Сегодня хорошо видна далекая от подлинной научности чрезмерная политизированность подобных выводов. В основе необычайной, даже по меркам нынешнего времени, популярности учебников Иловайского лежали прежде всего их блестящая литературная форма, простота и ясность изложения богатого фактического материала, яркие психологические характеристики различных исторических персонажей. Об этой особенности учебников неродного деда знаменитая русская поэтесса Марина Цветаева в художественно-биографическом очерке «Дом у Старого Пимена» (1933) писала: «Однажды, раскрыв его учебник, я попала глазами на следующее, внизу страницы, булавочным шрифтом, примечание: “Митридат в Понтийских

болотах потерял семь слонов и один глаз”. Глаз - понравился. .Утверждаю, что этот глаз - художественен. .Стала читать дальше - .и древнюю историю, и среднюю, и новую, и вскоре убедилась, что все, что он пишет, - вижу, что у него все - глаз, тогда как неизбывная “борьба классов” наших Потоцких, Алферовских и т. д. либеральных гимназий совсем без глаз, без лиц - только кучи народа - и все дерутся, что тут живые лица, живые цари и царицы, и - и не только цари и монахи, и пройдохи, и разбойники!» [62, с. 125].

В настойчивом стремлении Д. И. Иловайского представить на страницах школьных учебников «живую историю», наполненную нравственными образцами (примерами как добродетели, так и порока) из политического и житейского опыта прошлых поколений людей, отразилась еще одна грань его методологических воззрений как историка. Продолжая линию Н. М. Карамзина [40, с. 168; 50, с. 87], он полагал, что история является не только наукой, но и искусством, что она призвана быть «наставницей жизни», оказывать воздействие на формирование характера человека - самого ценного в нем качества [3, с. 263].

Конечно, надо иметь в виду, что экземпля-ристский, по теоретической сути, подход Иловайского к решению проблемы целеполагания обучения истории в школе вполне соответствовал официальным установкам тогдашнего Министерства народного просвещения. Данное обстоятельство было подмечено еще некоторыми дореволюционными авторами [26], и оно, как свидетельствуют исторические факты, соответствует реальной действительности. Известно, например, что граф Д. А. Толстой, будучи министром народного просвещения, при подготовке школьной реформы 1871 г. выступал не только против проведения уроков истории в форме лекций, «совершенно неуместных в гимназии», но и против сообщения ученикам каких-либо общих взглядов на исторические лица и события, способных «.лишь противодействовать правильному умственному и нравственному развитию юношества» [13, с. 71]. Конкретизируя эту мысль чиновника, «Правила о взысканиях» от 1874 г. гласили: «Всякая разумно направляемая школа стремится к воспитанию детей в истинно патриотическом духе, в духе полнейшей преданности государю, отечеству.» [34, с. 151].

Однако во второй половине XIX в. позитивистски-утилитарный подход к определению целей и задач преподавания истории в школе постепенно стал терять монополию в российском научно-педагогическом сообществе. Именно в данный период, как известно, в исторической науке значительно окрепли позиции эволюционистского (по другому определению - естественноисторического) метода в познании истории, что повлияло и на пересмотр целей и содержания исторического образования в школе [11, с. 20; 55, с. 334]. Об этом, в частности, уже свидетельствовало содержание тезисов доклада, представленных 5 января 1863 г. известным историком автором ряда учебных пособий по всеобщей и русской истории, профессором И. И. Беллярминовым на заседании Петербургского педагогического собрания. В них он выступил с развернутой критикой так называемого «внешнего прагматизма» в обучении истории, т. е. в сообщении учащимся на уроках истории лишь определенной суммы «положительных исторических знаний» (имен, фактов, цифр), без всякой их внутренней связи «.и часто без всякого осмысления» [5, с. 390]. По его мнению, «бесконечное долбление» одного лишь фактического материала малоэффективно прежде всего с познавательной точки зрения, так как «все исторические знания, захваченные только памятью, по мере новых уроков, по степени накопления новых материалов, сначала мешаются в голове ученика, образуют какой-то хаос, а потом и вовсе испаряются» [5, с. 385]. Кроме того, «внешний прагматизм» в преподавании истории препятствует решению и воспитательных задач, ибо он слабо воздействует «на развитие характера учащегося», на «его сердце». «Воспитать в ученике гражданское чувство, - считал историк, - образовать характер через изучение истории в скелете, также невозможно, как невозможно воспитать в дикаре христианского чувства через изучение им катехизиса» [5, с. 388].

И. И. Беллярминов был убежден, что преподавание истории в школе должно «...удовлетворять всем требованиям исторической науки» [5, с. 389]. Однако в отличие от Д. И. Иловайского, против которого в скрытой форме и был направлен основ-

ной пафос его тезисов, под «научностью» им понималось не только изложение учащимся основных исторических фактов, но и «оживотворение их одной общей мыслью» [5, с. 390], раскрытие посредством них причинно-следственных связей и исторических законов. Не без влияния, очевидно, «модной» среди российских интеллектуалов XIX в. философии шеллингизма [40, с. 310-338], он полагал, что «все, что не основывается на определенных, точных законах, надолго никогда не уживается» [5, с. 391].

В то же время петербургский ученый и педагог пришел к неожиданному и парадоксальному, на первый взгляд, выводу о невозможности, в тогдашних российских условиях, обучения истории в школе в соответствии с требованиями логики науки [5, с. 390, 393]. В его представлении этому препятствовали: 1) «молодость» исторической науки, которая «не выработала еще для себя точных, определенных законов» [5, с. 390]; 2) недоступность для школьных педагогов «всего объема» фактического материала, при котором история только и может называться наукой. Малейшее сокращение этого объема, считал он, будет способствовать в той или иной степени искажению предмета исторической науки, и с ней случится то же самое, что бывает с любым сокращенным художественным произведением: «Всякую классическую повесть можно сократить, но в этом сокращении она уже потеряет характер художественного произведения» [5, с. 390].

Нельзя не заметить, что данные выводы Беллярминова были вполне логичны и реалистичны. Во-первых, методологическая культура отечественных историков того времени действительно находилась еще только в стадии становления [33; 37]. Во-вторых, совершенно прав он был и в наблюдении о значительном расширении в тот период «всего поля исторического исследования», в котором, как это уже отмечалось нами выше, наряду с политическими событиями оказались религия, нравственность, право, искусство и т. д.

По нашему мнению, именно в силу данных обстоятельств во второй половине XIX в. в содержании издаваемых в России школьных учебников как по всеобщей, так и по русской истории впервые отчетливо проявились две крайности: одна из них состояла

в увлечении авторов изложением эмпирического материала (как, например, у Д. И. Иловайского), а другая - в чрезмерном теоретизировании и социологическом схематизме. Оба этих «уклона», которые можно наблюдать и в современной учебной литературе, приводили к «неутешительным» образовательновоспитательным результатам. Вот как об этом прозорливо говорил почти 150 лет назад на заседании Петербургского педагогического собрания И. И. Беллярминов: «При изучении старых учебников ученики усваивали прежде всего факт, в настоящее же время они изучают чужую голую мысль; прежде ученик являлся простым рассказчиком, теперь же является судьею; прежде самое большое зло от изучения руководства состояла в том, что большое количество однообразных фактов могло спутать ученика, на время забить его голову, от изучения же настоящих руководств ученики приучаются к болтливости, фразерству, поверхностному суждению и что всего хуже, к резонерству. Следовательно, влияние прежних руководств оканчивалось с выходом учеников из гимназии, влияние же настоящих останется навсегда» [5, с. 392].

Наиболее эффективной, прежде всего с образовательной точки зрения, петербургский историк считал такую модель обучения истории в школе, при которой происходит «умеренное соединение» изложения конкретноисторических фактов и событий с раскрытием на их основе законов исторического развития. Однако достичь такого «методического синтеза» на практике, пессимистически рассуждал он, «при необъятности содержания предмета и при ограниченности времени, трудно, чтобы не сказать невозможно» [5, с. 393]. Поэтому единственным разумным выходом из данной коллизии ему представлялись отказ от преподавания истории в школе «в системе» (с показом причинно-следственных связей, закономерностей и т. д.) и переход к изучению учащимися тщательно отобранных (с учетом их возрастных особенностей) и «несколько очищенных исторических источников». Только таким образом, заключал он, «преподаватель может оживить свое преподавание, и только при живом преподавании можно расположить учеников в пользу своего предмета» и успешно воздействовать на формирование у них «нравственного чувства» [5, с. 403-404, 407].

В новаторских для своего времени представлениях о целях, задачах и методах преподавания истории в школе И. И. Беллярминов был не одинок. Своеобразным его единомышленником в этом вопросе можно, например, считать профессора кафедры всеобщей истории Санкт-Петербургского университета видного публициста и издателя Михаила Матвеевича Стасюлевича (1826-1911), полагавшего, что «не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли - вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения» [30, с. X]. По его замыслу, работа учащихся с различными первоисточниками призвана не только дать им фактические знания о прошедшем, но и служить средством формирования у них «чувства истории», развития критического мышления и даже некоторых исследовательских навыков. «Кто прочел Тацита, Эгингар-да, Фроассара, - утверждал он в трехтомной хрестоматии по истории Средних веков для средних учебных заведений (1863-1865 гг.), -тот лучше знает историю и более исторически образован, нежели тот, кто усвоил себе целое историческое руководство» [30, с. 912].

Не забывал М. М. Стасюлевич и о воспитательных задачах преподавания истории в школе. При этом особое внимание им обращалось на необходимость нравственного «усовершенствования» учащихся, которому, по его мнению, должен быть подчинен весь отбор учебного материала [53, с. 19; 55, с. 25].

Идея об органическом единстве образовательных и воспитательных целей и задач в процессе обучения истории в школе является одним из главных достижений дореволюционной отечественной историкопедагогической мысли. Абсолютное большинство ее представителей никогда не придерживалось «чисто» просветительского подхода к школьному историческому образованию, а всегда, хотя и с разных мировоззренческих позиций, выступало за широкое использование в учебном процессе его воспитательного потенциала.

Это хорошо видно из творческого наследия не только «столичных», но и провинциальных историков и педагогов. Среди них в рассматриваемый исторический период видное место занимал, на наш взгляд, доктор исторических

наук, профессор Михаил Назарович Петров (1826-1887). Мордвин по происхождению, он явился родоначальником критического анализа западноевропейской историографии XIX в., более 30 лет (с 1851 по 1886 г. - В. Л.) преподавал всеобщую историю на историкофилологическом и юридическом факультетах Харьковского университета, подготовил для высших учебных заведений первый русский учебник по всеобщей истории, удостоенный полной премии Петра Великого [14; 16; 38].

Будучи прежде всего незаурядным университетским преподавателем, Петров не оставлял без внимания и проблемы преподавания («постановку») любимого предмета в средних учебных заведениях (прежде всего в гимназиях). Об этом свидетельствуют не только воспоминания бывших студентов харьковского ученого [16, с. 28, 29], но и его большая статья «Историческая подготовка. Pro domo sua», впервые опубликованная в начале декабря 1881 г. в газете «Южный край», а затем изданная отдельной брошюрой [29].

В данной работе в доступной для самого широкого читателя форме М. Н. Петров открыто, в отличие от И. И. Беллярминова, выступил с достаточно резкой, но в целом корректной (без навешивания различных ярлыков) критикой наиболее распространенных в то время в русских гимназиях учебников по всеобщей и русской истории Д. И. Иловайского. Основной их недостаток он видел в чрезмерной перегруженности фактами и различными историческими подробностями [29, с. 5-9]. По его мнению, главный образовательный смысл обучения истории в школе «.заключается не столько в том, чтобы знать - что, где и когда происходило, сколько в умении объяснить - почему оно происходило так, а не иначе» [29, с. 30].

Важнейшей предпосылкой для успешного решения этой сложнейшей учебнометодической задачи историк считал овладение школьными педагогами «азбуки настоящей научной истории». В ее формулировках у него причудливо переплетались критически переосмысленные постулаты различных концепций европейских философов и историков (от Вико и Гердера до Конта и Бокля) [29, с. 5-6, 10, 11, 13] и в какой-то мере, по сути дела, предвосхищалась современная идея о необходимости и целесообраз-

ности многофакторного подхода в школьном изучении истории, позволяющем учащимся увидеть всю сложность и многомерность всемирно-исторического процесса.

Таким образом, М. Н. Петров, как и его выдающиеся современники по «историческому ремеслу» в Московском и Санкт-Петербургском университетах (С. М. Соловьев, Д. И. Иловайский, И. И. Беллярминов и др.), придерживался идеи о необходимости фундаментального обучения истории в школе, при котором логика истории как учебного предмета соответствует логике исторической науки.

Адаптация «здоровых начал» исторической науки к процессу школьного исторического образования рассматривалась им одновременно и как важнейшая предпосылка для успешной реализации основной воспитательной задачи - подготовке учащихся к «.будущей общественной деятельности» [29, с. 14]. Как будто для сегодняшнего дня, ученый писал об этом так: «Такая история, конечно, не приготовит сразу ни политиков, ни администраторов, ни ученых, как и изучение математики еще не создает астрономов, инженеров, механиков; но она по крайней мере сумеет воспитать нам здравомыслящую, трезвую молодежь, которая, увлекаясь всякими идеалами, как и свойственно юности, все же понимать будет, что жизнь . в своем царственном течении, так же мало подвластна взмаху жезла, хотя бы самого могущественного, как и удару кинжала, хотя бы самого отчаянного» [29, с. 30-31].

Подводя общий итог вышесказанному, отметим, что во второй половине XIX в. среди российских историков и педагогов реально существовал плюрализм мнений о целях и задачах обучения истории в школе, во многом отражавший наличие разных методологических построений исторической мысли. При этом ими был выдвинут целый комплекс таких идей, которые были актуальны не только для своего времени, но во многом не утратили значимости и в современных условиях, несмотря на кардинально изменившиеся в нашей стране социокультурные условия. Это, на наш взгляд, является еще одним подтверждением не только процитированной в эпиграфе мудрости Екклесиаста, но и правоты тех ученых, которые полагают, что в истории и обществе «.проявляется нечто подобное закону сохранения духовной энергии.» [58, с. 163].

Библиографический список

стандарта : Образовательная область «Общество» (История) / Л. Н. Алексашкина [и др.] // История (Приложение к газ. «Первое сентября»). - 1996. - № 42.

ф-тов ун-тов / В. И. Астахов. - Харьков : Изд-во Харьков. гос. ун-та, 1965. - 582 с.

сост., отв. ред. А. А. Чернобаев. - М., 2001. - С. 258-266.

очерки русской истории : в 2 ч. - М., 1992. - Ч. 1. - С. 3-32.

И. Беллярминов // Журн. М-ва нар. просвещения. - 1863. - Март. - С. 384-407.

М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 540 с.

ласть «Общество» (История) / Е. Е. Вяземский [и др.] // История (Приложение к газ. «Первое сентября»). - 1997. - № 2.

учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. - М. : Рус. слово, 1997. - 224 с.

А. Деревицкий. - Харьков, 1887. - 36 с.

А. Н. Бачинин // Историки России. XVlIl - начало XX века. М., 1996. - С. 365-379.

B. Шульгиным. История. Средних веков. Киев, 1858 ; Курс всеобщей истории доктора Георга Вебера. Т. 1. Москва. 1859-1860 ; Курс истории древнего мира, составленный В. Шульгиным. Киев, 1859 / Д. И. Иловайский // Иловайский Д. И. Мелкие сочинения, статьи и письма. 18571887. - М., 1888. - С. 3-36.

C. 43-60.

В. Е. Рогулин // Преподавание истории и обществознания в шк. - 2006. - № 6. - С. 13-18.

47. Руководство по всеобщей истории. Средний курс / сост. Д. Иловайский. - 35-е изд. - М