Стратегии обучения иностранному языку

УДК 372.881.1

Молодых-Нагаева Елена Геннадьевна

кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Тюменского индустриального университета

СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Molodykh-Nagaeva Elena Gennadyevna

PhD in Social Science, Assistant Professor, Foreign Languages Department, Tyumen Industrial University

THE STRATEGIES OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Аннотация:

В статье рассматривается зависимость успешности обучения иностранному языку от социальных и аффективных стратегий обучения, а также представлена характеристика групп аффективных стратегий. Автором проанализирована необходимость следования данным стратегиям в рамках личностно ориентированного подхода в преподавании для наиболее полноценного формирования мотивации к изучению языка, ведущей к получению и закреплению необходимых коммуникативных навыков.

иностранные языки, мотивация изучения иностранного языка, аффективные стратегии обучения, страноведение, социальные формы работы, личностно ориентированный подход, типы упражнений, эмпатия, коммуникативные навыки.

Summary:

The article deals with the dependence of the successful study of a foreign language from social and affective learning strategies. The groups of affective strategies are described. The author analyses the need to follow these strategies as a part of the personality -oriented teaching approach focused on the most possible development of the motivation to learn a language, leading to obtaining and retention of the necessary communication skills.

foreign languages, motivation to learn a foreign language, affective learning strategies, country studies, social forms of work, personality oriented teaching approach, types of exercises, empathy, communication skills.

Обучение иностранному языку было и является многосторонним процессом, зависящим как от преподавателя, его компетенции, опыта и харизмы, так и от обучающегося, его мотивации, способности восприятия материала.

История развития принципов обучения демонстрирует различные подходы, зависящие от метакогнитивных установок общества. Так, одним из предшественников личностно ориентированного подхода был авторитарный, современные же методисты и преподаватели немецкого языка как иностранного подтверждают главную роль обучаемого, не умаляя важности преподавателя. Наряду с разнообразными подходами к обучению выделяют стратегии обучения иностранному языку, направленные на повышение эффективности обучения.

Метакогнитивные стратегии, по мнению Я.К. Конрада, не подразделяют обучение на отдельные аспекты, тогда как аффективные стратегии призваны управлять атмосферой обучения и создавать позитивный фон для предупреждения возникновение языкового барьера. Социальные стратегии направлены на установление контакта со всеми участниками процесса обучения [1, Б. 27]. Поскольку коммуникация является конечной целью обучения иностранному языку и основной компетенцией обучающегося, то возникает потребность в создании необходимой обстановки для общения в ходе занятий.

Социальные стратегии в совокупности с аффективными представляются ключевым фактором для создания полноценной продуктивной обстановки изучения иностранного языка. Я.К. Конрад приводит три основные группы социально-аффективных стратегий: «Задавай вопросы», «Действуй сообща» и «Мысли позитивно» [2, Б. 38].

Первая группа стратегий имеет целью формирование активной коммуникативной направленности занятия. Два из четырех аспектов овладения иностранным языком - чтение и аудирование - подразумевают рецептивный характер заданий. Обучающиеся воспринимают информацию путем чтения различных текстов или на слух, выполняя упражнения, целью которых является разносторонняя проверка понимания информации. Несмотря на то что эти аспекты являются основными в овладении языком, они не дают полноценного знания иностранного языка, поскольку именно коммуникация является ключевой целью изучения языка. Чтение и аудирование создают именно тот фундамент реципиента информации, который поможет при понимании полученной информации адекватно на нее реагировать, то есть принимать участие в коммуникации, письменной или устной [3]. Поэтому без стратегий первой группы невозможно достичь эффективного взаимодействия между собеседниками на иностранном языке.

Наиболее распространенными социальными формами работы на занятии в рамках этой группы стратегий являются работа в группах и парах [4]. Тем самым проявляется тесная взаимосвязь стратегий первой и второй группы, но в первой делается упор на языковую подготовку, тогда как вторая ориентирована на создание благоприятной психологической среды для социальных форм работы на занятиях. Базисной подготовительной формой работы в рамках первой группы стратегий является индивидуальная работа, в ходе которой каждый обучающийся стремится создать свою базу знания языка, которая подлежит дальнейшему развитию и совершенствованию при использовании других форм работы. Упражнения, применяемые для создания и совершенствования базовых умений и навыков, обычно относятся к репродуктивным и по мере усложнения - к репродуктивно-продуктивным. Для корректного предоставления и пояснения новой для обучающегося информации может широко применяться метод фронтальной работы, но даже при использовании этого метода желательно организовать повседневное и бытовое общение на занятии на изучаемом языке, особенно в моноязычных группах. Тем самым с самого начала обучающиеся учатся задавать вопросы и адекватно реагировать на них, что оказывает позитивное влияние на нивелирование языкового барьера.

Вторая группа стратегий направлена на создание благоприятной среды для таких социальных форм работы, как партнерская и групповая. Умение находить контакт с другими людьми в любой ситуации необходимо для полноценного участия в жизни общества, вне зависимости от используемого языка - родного или иностранного. Но этот навык требует тщательного формирования и целенаправленной тренировки. В ситуации с иностранным языком тренировка коммуникативного навыка осложняется как самим языком, так и общей подготовкой участников. Человеку свойственно испытывать дискомфорт при использовании нового для него навыка, который усиливается вследствие присутствия на занятии других обучающихся, часто малознакомых. Психологи говорят в таких случаях о необходимости формирования команды, не просто группы как по большей части хаотичного собрания индивидов, а полноценной команды, то есть людей, способных работать вместе, распределяя нагрузку и ответственность за ее исполнение среди всех членов команды. Преподаватель иностранного языка является в большей мере психологом, чем преподаватель иной дисциплины, потому что именно его задачей является построить работу на занятии так, чтобы обучающиеся почувствовали себя командой, связанной общими целями и задачами, чтобы страх сделать ошибку в присутствии других людей не возник с самого начала.

В этом аспекте социальные стратегии второй группы тесно связаны с третьей группой, которая подразумевает создание комфортной и уютной атмосферы общения на занятии. Р. Оксфорд [5] называет эту группу «эмпатия по отношению другим» и выделяет в ней две основных стратегии: эмпатия по отношению к партнерам по языковым занятиям и к носителям языка. В языковых школах, находящихся в стране изучаемого языка, преподаватели часто не видят разницы в эмпатии к партнеру по занятиям и к носителю языка, поскольку ведут занятия всегда носители языка, воспринимаемые как источник знаний и консультант. Но тем не менее различия есть, и если эмпатия к партнеру является следствием функционирования стратегий предыдущих групп, то эмпатия к носителям языка, самому языку, стране изучаемого языка развивается благодаря страноведению, чаще имплицитному, чем эксплицитному.

Простые темы, как например: «Еда», «Жилье», «Образование», «Профессия», «Покупки», «Природа и окружающая среда» - на занятиях иностранного языка знакомят обучающихся с повседневной действительностью других стран. Таким образом, лингвострановедческая информация подается имплицитно или имманентно [6, Б. 41], основной акцент сделан на новую лексику и грамматику. Это контекстное знание включает в себя и указания вне языкового поведения, например правила приветствия и обращения к собеседнику исходя из конкретной ситуации. Сравнивая свою повседневную жизнь с жизнью носителей изучаемого языка, находя отличия и совпадения, обучающиеся психологически легче воспринимают изучаемый язык и его носителей.

Такая подача информации, по мнению Ю. Кветца, обладает и конкретными недостатками, например чрезмерной выразительностью [7, Б. 44], отличия от собственных реалий и ценностей в этом случае часто воспринимаются негативно. Тем самым это создает предпосылки для формирования стереотипов, которые подсознательно переносятся из смоделированных учебных ситуаций на всех представителей культуры изучаемого языка. Во избежание подобного страноведение включается в занятия уже эксплицитно, заостряя внимание в первую очередь на изучаемой социокультурной среде, с подтверждением или наглядными примерами из разделов словообразования, лексики или грамматики [8].

Таким образом, на занятии иностранного языка, предлагая обучающимся простой текст повседневной тематики, возможно реализовать практически все метакогнитивные стратегии, не подразделяя конкретное занятие на отдельные аспекты, целенаправленно управляя атмосферой обучения, создавая позитивный фон, предупреждая возникновение языкового барьера

либо снижая его. Для стимулирования коммуникации как закономерного итога обучения иностранному языку должна быть создана благоприятная обстановка, необходимая для общения.

Ссылки: