Спросить
Войти
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аквазба Е.О, Аквазба С.О.
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ГЕРМЕНЕВТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
Сегодня в условиях модернизации современной системы образования вопрос о качестве образования остается по-прежнему дискуссионным. Однако теоретики и практики - как в области педагогической науки, так и в сфере социального управления - считают, что качество образования должно стать стратегией современной образовательной организации и рассматриваться как инструмент ее конкурентного преимущества.
Главной задачей государственной образовательной политики РФ в сложившейся ситуации становится достижение такого качественного уровня обучения и воспитания, который позволил бы поднять страну на новую ступень развития культуры, экономики, производства, качества жизни населения. Эффективное решение этой задачи требует разработки основополагающих научных подходов, современных технологий обучения и воспитания, повышающих результативность проводимой государством образовательной политики по повышению качества образования в соответствии с современными требованиями общества.
Проблеме качества образования были посвящены работы таких известных отечественных педагогов и ученых, как А.В. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Г.Л. Ильин, В.А. Кальней, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, З.А. Маль-кова, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Г.М. Соловьев, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов, С.Е. Шишов и др.. В современной педагогике выделяются различные аспекты проблемы качества, формируются научно-исследовательские направления, ведущие к поиску путей ее решения: управление качеством образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, М.И. Худоминский, Т.И. Шамова и др.); взаимообусловленность качества образования и педагогического менеджмента (Н.А. Лукина, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков и др.); критериальные подходы к оценке качества общего образования и эффективности деятельности школы (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, СА. Гильма-нов, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Н.А. Менчинская, В.П. Панасюк, П.И. Третьяков и др.); организационная структура управления качеством образования (А.Е. Капто, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.); управление качеством образования как обеспечение проектирования, достижение и поддержание качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов (Ю.К. Бабанский, Г.Л Ильин, Э.М. Никитин, П.И Третьяков, Д.В. Татьянченко, И.Д. Чечель); мониторинг качества образования на различных управленческих уровнях (С.Г. Вершловский, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос,
С.Е. Шишов) и др.
Обращаясь к проблеме качества образования в образовательной организации, мы прежде всего говорим об образовательном процессе. Понятие «процесс» в материалах стандартов международной системы менеджмента качества (ИСО) [4] определяется как совокупность взаимосвязанных ресурсов (кадровых, технических, технологических, временных и др.) и деятельности, которая преобразует продукт (индивида) на входе и на выходе. Роль поставщика в системе образования играет образовательная организация, предоставляющая образовательные услуги, потребители - родители или законные представители обучающихся. В образовательной организации осуществляется несколько процессов, например, воспитание, образование, социализация и др. Образовательный процесс является основным процессом в системе образования, поэтому вопрос о критериях оценки результативности данного процесса является основополагающим и в системе менеджмента качества выходит на первый план.
В Национальной доктрине образования РФ качество образования определяется через следующие положения: создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для качественного образования на всех уровнях; индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных организаций и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; конкурентоспособный уровень образования, как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг.
В Федеральном законе об образовании (2012 г.) качество образования представлено как комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Таким образом, закон предъявляет требования к: структуре основных образовательных программ, в том числе: требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; условиям реализации основных образовательных программ, в том числе: кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; результатам освоения основных образовательных программ.
В Федеральных государственных образовательных стандартах качество образования определяется как комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению системой образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Качественное образование должно давать возможность каждому индивиду продолжить образование в соответствии с его интересами.
В соответствии с Международными стандартами системы менеджмента качества, в рамках социального управления управление качеством образования - это планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования. Формирование, согласование и утверждение основных компонентов в области качества является одной из
важнейших функций администрации образовательного учреждения.
Управление образовательной организацией в современных условиях невозможно без стратегического планирования. Процессу стратегического планирования предшествует комплексный анализ ситуации развития образовательной организации, предполагающий изучение и осмысление сильных и слабых сторон протекания образовательного процесса и деятельности педагогического коллектива. В процессе стратегического планирования определяется цель, миссия, основные ценности образовательной организации, соответствующие реализации целей, определенных понятием качества. Стратегическое планирование основано на стремлении к эффективности за счет предупреждения, раннего выявления и быстрого устранения недостатков, что обусловливает потенциал образовательной организации в повышении качества образования.
При планировании в социальном управлении учитывается тот факт, что качество образования снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов. Эндогенными (внутренними) факторами, влияющими на качество образования, могут быть сложности, возникающие в образовательной организации из-за несовершенства учебно-воспитательного процесса, неблагоприятного социально-психологического климата, малоэффективных методов управления школой. Экзогенными (внешними) факторами, влекущими дефекты образования, являются влияния окружающей среды (малоэффективное социальное партнерство, сложности в сотрудничестве семьи и школы).
Происходящие в условиях модернизации системы образования изменения обусловливают демократический характер управления качеством образования, который раскрывается в принципах партисипативности, субсидиарности, рефлексивности и дуальности [3].
Для управления современной образовательной организацией актуальными остаются и общие принципы управления качеством образовательных систем: комплексность, объективность, преемственность, оптимальность, опережение.
Существующие подходы к управлению качеством образования характеризуются следующими особенностями: ярко выраженным стимулирующим характером, опорой на экономическую заинтересованность субъектов управления; адаптацией командно-административных методов управления; приоритетностью контроля за результатами образовательного процесса при сокращении контроля за его ходом; приоритетностью самоконтроля при анализе и оценке хода образовательного процесса. Управление качеством образования в концепции процессного подхода предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов.
Критериями эффективности образовательной организации по обеспечению качества образования признают уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей обучающихся, уровень удовлетворенности потребителей образовательных услуг. Компонентами содержания качества образования могут быть: уровень обученности; сформированность компетенций, познавательных интересов, социально значимых качеств личности, мировоззренческой позиции.
Субъект-субъектное управление в системе социального управления - одна из наиболее эффективных стратегий, которая актуализируется сегодня в современной системе образования. Данный подход к процессу управления качеством образования позволяет
всем его участникам осознать себя в качестве субъекта образовательного процесса и нести полную ответственность за конечный результат со-деятельности, со-управления; приучает критически и творчески мыслить, самостоятельно искать решения; создает предпосылки для формирования и развития высокой степени толерантности педагогического общения в системе «педагог - обучающийся»; личной (обучающийся) и профессиональной (педагог) свободы (в рамках допустимого); усиление ценностного аспекта обучения; обеспечивает переориентацию знаниевой образовательной парадигмы на субъектно-смысловую и мыс-ледеятельностную, направленную на освоение субъектами образовательного процесса способов со-деятельности, со-управления. Таким образом, характер и специфика образовательного процесса современной общеобразовательной школы требует обращения к герменевтическому подходу.
Выделение педагогической герменевтики в качестве особого направления педагогической теории и практики чрезвычайно актуально, поскольку отражает современные тенденции формирования пространства диалога и гуманистической направленности педагогики, внутренними импульсами самой педагогики с её нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отражённым не только в науке, но и в культуре в целом; а также общемировыми тенденциями общественного развития и поисками выхода из антропологического кризиса.
Герменевтический подход выявил способы достижения целостности педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих его характеристик: целей педагогической деятельности (герменевтический подход соединяет цели образовательные и цели воспитательные, цели профессионального образования и цели самовоспитания педагога); содержания педагогической деятельности (педагогическая герменевтика показывает способы сочетания в процессе истолкования педагогических реалий научно-педагогических и накопленных в целом культурой сведений о человеке); методов интерпретации педагогической реальности, в которых сочетается, с одной стороны, научное познание, исследование, изучение педагогических явлений, а с другой, - их постижение на основе вчувствования, вживания в стихию субъективных и общекультурных образов и символов, не имеющих однозначного истолкования.
Герменевтический инструментарий педагога включает специальные разнообразные методы работы с педагогическим знанием, направленные, с одной стороны, на постигаемый текст (обучающийся), а с другой - на самого субъекта интерпретации (методы самопознания, саморефлексии). Мы пришли к выводу, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного опыта. Специальное стимулирование смыслообразования создаёт благоприятные условия для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом, что способствует выявлению
и активизации гуманистического потенциала педагогического знания.
Герменевтический взгляд на проблемы педагогики позволил выделить ряд универсальных для гуманитарного познания положений, в соответствии с которыми условиями приближения к наиболее полному и адекватному пониманию человека и педагогической реальности, отражённых в педагогическом знании, с гуманистических позиций являются следующие: органическое сочетание познания с самопознанием на основе бесконечного циклического уточнения смыслов и значений в движении по герменевтическому кругу: от общего к частному и от частного к общему; сочетание логико-научного и художественно-эстетического подходов в процессе постижения педагогической действительности и освоения педагогических знаний; «вчувствование», «вживание» (дивинация) во внутренний мир и психологию другого «Я», в педагогическую ситуацию в целом; соединение в педагогической деятельности творческой активности с разумной и «уважающей» пассивностью («не навреди!»); наличие установки на заведомую «реабилитацию» жизненных проявлений и «инакости» Другого, умения наблюдать и деликатно помочь творческому самораскрытию человека; опора в понимании на диалог как необходимое условие самораскрытия субъектов педагогического процесса; познание и понимание на основе учёта диалектического единства и взаимообусловленности языка и мышления.
Содержание герменевтико-ориентированного управления представляет анали-тико-синтетическую деятельность по глубоко личностному творческому осмыслению (постижению) значимости преобразований в образовательном процессе с целью повышения его качества; интерпретацию образовательной реальности, рефлексирующее проектирование предстоящего процесса с учетом объективных и субъективных факторов и условий, обретение личностных смыслов и на этой основе деятельность по внедрению модели управления качеством образования [2 ].
Герменевтико-ориентированный подход к процессу управления качеством образования предполагает поливариантность подходов, уход от логической однозначности, жесткой детерминированности. Это способствует осмыслению и пониманию значимости внешних и внутренних преобразований, рефлексивному осмыслению эмоционально-духовного витагенного опыта, так как при оперировании понятиями «объяснение» и «понимание» выделяется в понимании некий субъективно-психологический оттенок, связанный с восприятием мыслей, чувств и духовного мира других людей и самих себя.
Содержание герменевтико-ориентированного управления процессом развития личности в рамках образовательной организации представляет аналитико-синтетическую деятельность по глубоко личностному творческому осмыслению (постижению) значимости преобразований в образовательном процессе с целью повышения его качества; интерпретацию образовательной реальности, рефлексирующее проектирование предстоящего процесса с учетом объективных и субъективных факторов и условий, обретение личностных смыслов и на этой основе деятельность по саморазвитию, самосовершенствованию, самостановлению [1] .
Результатом преобразований выступает: создание собственного типа самоуправления (интерпретации); моделирование отношения к изменениям в окружающей действительности с последующей коррекцией собственного отношения к происходящему. Личностное приобщение к процессам изменений в социальной действительности не сводится к осведомленности или знанию, а носит смысловой, экзистенциональный характер. Знание, полученное в процессе со-управления, применяется в практике интерпретации (педагогический полилог), а понимание реализуется в качестве приобретенного опыта в личной деятельности (компетентностный рост, формирование адекватной самооценки, социальной и гражданской активности), что способствует формированию собственного варианта осмысленного управления образовательной организацией.
