Спросить
Войти
НАЦИОНАЛЬНЫМ КОМПОНЕНТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ ПЕРИОДА НЭПА
(1921-1928 ГГ.)
Л.В. Астанина,
кандидат исторических наук, директор Северского Кубанского государственного университета
Обращаясь к проблемам национально-государственного строительства и гармонизации межнациональных отношений, выступавшим одной из наиболее важных составляющих внутренней политики победившей в кровопролитной гражданской войне партии большевиков, следует признать, что они в самой существенной степени затрагивали и основы образовательной политики. В данной ситуации последняя учитывала, прежде всего, исторически сложившиеся особенности России -чрезвычайно пестрый национальный и конфессиональный состав населения. В то же время она должна была сообразовываться со спецификой периода нэпа, связанного с частичной реанимацией рыночных отношений.
В условиях России, как огромной крестьянской страны, это породило существование, наряду с основными в то время общеобразовательными школами 1-й и 2-й ступеней, многих других видов школ, по своим целям, задачам, содержанию и методу обучения в основном соответствовавших принципам единой трудовой школы. Такая разновидность школ объяснялась главным образом не уровнем обучения, а особенностями расселения национальностей, материальной обеспеченностью разных народов, степенью финансирования образования на местах, в республиках и областях.
В частности, вполне понятная в условиях разрушенной экономики ограниченность в финансировании народного образования вынудила пойти на организацию договорных школ. Этот вид школ в силу названных причин носил временный характер и впоследствии, по мере укрепления материальной базы народного просвещения республики, исчерпал себя. К примеру, как показывают документы, в Башкирии договорные школы стали открываться с 1922/1923 уч. года. В 1923 году их насчитывалось 170; всего в 20-е годы, по неполным данным, было открыто 500-600 таких школ. В середине 20-х годов договорные школы составляли 11,6% всех школ республики \ Показатель довольно существенный.
Материальное обеспечение в таких школах (предоставление и содержание школьного помещения, его отопление, оплата учителей и другое) производилось за счет населения, а методическое руководство, обеспечение учителями, учебниками, письменными прифилиала
надлежностями осуществлялись органами народного образования. По срокам обучения договорные школы были четырехлетними, и учебно-воспитательный процесс в них был организован как в начальных школах.
В целом, договорные школы получили особенно большое распространение среди башкирского и татарского населения, хотя отмечались и у других народов.
За обучение платили родители учащихся. Зарплата у учителей в них была чуть ниже, чем в школах 1-й ступени. К примеру, в договорных школах Башкирии в 1922/1923 уч. году учителя получали натурой от 8 до 11 пудов хлеба в месяц, в 1923/1924 уч. году - деньгами в размере 18-20 рублей в месяц. В школах 1-й ступени зарплата равнялась 19 рублям 91 копейке в месяц, в школах 2-й ступени - доходила до 30 рублей. Но оплата труда учителей в договорных школах в течение всего времени их существования производилась несистематически. Обычно к весне взносы родителей совсем прекращались, и учителя оказывались в тяжелом материальном положении.
В отношении порядка финансирования также отметим, что далеко не всегда этот вид школ создавался на чисто договорных началах. Так, в 1924 году в Уфе Башобкомом было решено открыть такую школу «за счет нетрудового элемента при полном невмешательстве их в воспитательную и хозяйственную работу школы и с приемом не менее 50% учащихся-детей трудового элемента бесплатно» .
Тем не менее нужно признать, что содержание этих школ для преобладавшего крестьянского населения являлось очень обременительным. Поэтому в массе своей договорные школы испытывали большие трудности с финансированием и материально-техническим обеспечением, были очень плохо оборудованы, зачастую не имели подготовленных учителей, договора были обезличены, поэтому часто сельсоветами не выполнялись. В итоге уже с 1926 года Башнарком-просом предполагалось сократить в них срок обучения до 2-х лет и взять на счет государства дополнительную оплату учителей . А вслед за этим с 1927-1928 годов был взят курс на их полную ликвидацию4, хотя в отдельных местностях договорные школы просущест1 ЦГИА РБ. Ф.798. Оп.1. Д.1576. Л.19.
; ЦГАОО РБ.Ф. Ф122. Оп.3. Д.9. Л.115. & Красная Башкирия. 1925. 29 марта. & ЦГИА РБ. Ф.798. Оп.1. Д.1576. Л.19.
вовали вплоть до 30-х годов.
В целом нужно признать, что договорные школы появились в условиях нэпа как мера вынужденная и временная. Тем не менее они сыграли определенную роль в подготовке введения всеобщего начального обучения. Они создавались в самых отдаленных селениях, где государство открыть школы было не в состоянии. Этот вид школы помог расширить охват начальным обучением детей школьного возраста повсеместно.
Еще один вид школ того времени - опорные школы создавались среди народов, совершенно не имевших школ 2-й ступени, например, вотяков, или слабую сеть, как у башкир, мари. Так как молодежь из этих народов не могла поступать в техникумы в силу слабости подготовки, Совет по нацменьшинствам нашел необходимым уже в 1922 году создать для них сеть опорных школ с трехлетним курсом обучения, как надстройку школ 1-й ступени. Предполагалось, что школы 1-й ступени, опорные школы и техникумы составят сеть непрерывного обучения .
Опорные школы выполняли и другую функцию. В связи с опубликованием комплексных программ и трудностями планирования по ним учебной работы на местах, возникла необходимость создания низового методического центра для руководства работой учителей. В каждой волости в одну из опорных школ выдвигались лучшие учителя. Планы и программы этой школы должны были являться для остальных учителей волости образцом. Для стимула учителей этих школ, на которых возлагалась методическая работа со всеми учителями своей волости, вводилась оплата по ставкам учителей школ 2-й ступени. Сами школы должны были в первую очередь снабжаться учебниками, пособиями и другой литературой. Однако условия для их нормальной работы создать не удалось. Финансовые органы наложили вето на повышенную зарплату учителей опорных школ. Методических кабинетов при них создать не удалось из-за общего недостатка учебной литературы и пособий. В итоге большинство опорных школ ничем не отличались от обыкновенных массовых и отведенной им роли не сыграли.
Курс на возрождение сельского хозяйства, широкую пропаганду агротехнических знаний, развитие сельскохозяйственной кооперации стимулировали во второй половине 20-х годов и создание школ крестьянской молодежи (ШКМ). В частности, в Башкирии (с абсолютным сельским населением) ШКМ получили широкое распространение.
Организовывались ШКМ чаще всего по инициативе комсомола с 1924/1925 уч. года. Первая ШКМ была создана при Чишминской сельскохозяйственной опытной станции. В 1925/1926 уч. году в республике
насчитывалось уже семь ШКМ: названная Чишмин-ская татарская, Киргиз-Миякинская в Белебеевском кантоне чувашская, Мухамедьяровская в Зилаиров-ском кантоне для башкир и татар, Федоровская в Стерлитамакском кантоне для русских и мордвы, Верхнекигинская в Месягутовском кантоне для татар и русских, Казанкуловская в Тамьян-Катайском кантоне для башкир, Буринская Аргаяшского кантона для башкир. Всего они охватывали 419 учащихся .
По сути, на каждый кантон приходилась одна ШКМ. Что касалось других народов, то открытие ШКМ планировалось в 1926/1927 уч. году. По договоренности с Башнаркомземом для них были выделены участки в размере от 10 до 15 десятин, а также с местных прокатных пунктов выделены необходимые сельскохозяйственные орудия. Для руководства земледелием и преподавания сельскохозяйственных дисциплин для каждой ШКМ в качестве преподавателя был выделен один из окончивших в 1924/1925 уч. году низшую сельскохозяйственную Аксеновскую школу.
ШКМ организовывались как школы целого года обучения (без обычных летних каникул). По возрасту они охватывали детей от 12-13 лет до юношей и девушек 18-19 лет . По программе представляли продолжение 4-х летней начальной с сельскохозяйственным уклоном, который длился не более 3-х лет. Учебно-воспитательный процесс в них складывался из трех достаточно равноправных основных составляющих: общеобразовательная подготовка, производственная практика в подсобном хозяйстве, общественная работа. Обучение с сельскохозяйственным уклоном не препятствовало общеобразовательной подготовке.
На практике ШКМ в постановке учебного дела мало отличались от обычных школ 2-й ступени. Таковы были выводы результатов обследования ШКМ в 1926 году. Как для всех типов школ того времени, им были присущи недостаточность материальной базы, слабость оборудования, бесхозяйственность, отсутствие правильной организации хозяйства. Была слаба связь с населением8. Однако в отличие от школ 2-й ступени в ШКМ учащиеся получали стипендию. Это имело большое значение. Судя по тому, что было принято решение об увеличении охвата стипендиями учащихся до 75% и доведении месячной стипендии до 8 рублей, для того чтобы сократить уходы из ШКМ до их окончания, школы покидали многие учащиеся9.
По социальному составу ШКМ должны были носить особый узкоклассовый характер и ограничиваться батрацкой, бедняцкой, малоимущей, середняцкой массой крестьянской молодежи. Однако в целом ряде
школ за плату на свободные места принимались дети мулл, кулаков, нэпманов. Таким образом власти пытаясь решить материальные проблемы школ. Такой подход нашел осуждение 12-й Башкирской областной партийной конференции (1927 год), так как «размывал характер ШКМ, которые должны явиться источником коллективизации крестьянского населения»10.
С началом коллективизации роль ШКМ как культурного центра в деревне и органа, мобилизующего сельскую молодежь на коллективный труд, создание всякого рода товариществ по совместной обработке земли возрастает. Кстати, в дальнейшем, с 1930 по 1934 годы, их называли школами колхозной молодежи. По формулировке документов тех лет «их цель заключалась в том, чтобы подготовить из батрацкой и крестьянской молодежи культурных хлеборобов и воздействовать на население, поднять его культуру сельского хозяйства» .
Поэтому развернулся процесс реорганизации сельских школ 2-й ступени в ШКМ. Практически все существующие школы 2-й ступени нацменьшинств были преобразованы именно в ШКМ.
Через призму политики коллективизации создание ШКМ в массовом количестве было вполне понятным и даже необходимым явлением. Но если учесть слабую материальную базу, недостаток квалифицированных преподавателей, отсутствие в школах специалистов по агрономии, слабую связь с общественностью, нужно признать, что вряд ли ШКМ могли оказывать эффективное воздействие на изменение форм и методов работы в сельском хозяйстве. В отчете Наркомпроса о Мухамедьяровской ШКМ по этому поводу констатировалось, что были приняты меры по организации опытно-показательной пасеки, огорода и плодопитомника, но они так примитивны, что обратить внимание окружающего крестьянства не могут12.
Тем не менее под воздействием идеологической обработки подрастающее поколение массовую ломку традиционных укладов сельского хозяйства воспринимало как вполне закономерное революционное явление. На наш взгляд, в ШКМ более четко нашли воплощение политическая и социальная направленность нового строя.
В контексте анализа форм организации школ в условиях нэпа отметим также, что в связи с продолжающейся профессионализацией школьного образования и индустриализацией школы 2-й ступени в фабричных и заводских районах с 1928 года стали реорганизовываться в фабрично-заводские, которые должны были дать основные навыки в данной отрасли и стать базой для ФЗУ. Однако в архивных документах о национальных фабрично-заводских семилетках данных не обнаружено.
Вместе с тем нельзя не отметить, что в первые советские годы определенную роль сыграли и религиозные школы. В принципе, на основании декретов об отделении школы от церкви и о передаче школ духовного ведомства в Наркомпрос религиозные учебные заведения закрывались или преобразовывались в советские трудовые. Открытие новых конфессиональных школ не допускалось, хотя обучение религии частным образом не запрещалось.
Тем не менее, в значительной части регионов Урала, Сибири, Северного Кавказа, в силу преобладания мусульманского населения, проживавшего в основном в сельской местности, с глубокими традициями и устоями, при мечетях, в домах духовных и частных лиц официально были разрешены их религиозные школы. Данные светские мектебы и медресе, по сути, представляли национальные учебные заведения, сочетающие в себе современные научно-педагогические достижения с религиозно-этнической моралью. К примеру, как показывают изученные материалы, они были весьма популярными и широко развитыми в Башкирии, Татарии и др.
В известном смысле допуск таких учебных учреждений был обусловлен консервативностью общественного сознания мусульманского населения, которое не могло примириться с фактом преобразования мек-тебов и медресе в советские трудовые школы. Однако в условиях «великого перелома» 1928-1929 годов они были упразднены.
В целом же отмеченные выше виды школ вписывались в требования единой трудовой советской школы. Они явились порождением того времени, были совершенно новыми, доселе неизвестными и в последующем в системе народного образования не создавались. Выполнив свои функции, договорные и опорные школы исчезли в 20-е годы, ШКМ просуществовали до середины 30-х годов.
