ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ОПРОСНИКА "ШКАЛА АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ" В КОНТЕКСТЕ АТТЕСТАЦИОННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

УДК 159.9:07

йО! 10.23951/2307-6127-2019-5-207-220

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ОПРОСНИКА «ШКАЛА АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ» В КОНТЕКСТЕ АТТЕСТАЦИОННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

К. В. Сугоняев

Институт психологии Российской академии наук, Москва

Разработанная Т. О. Гордеевой с соавторами (2014) на основе теории самодетерминации Э. Диси и Р. Райана методика «Шкала академической мотивации» нашла довольно широкое применение в России в исследованиях детерминации академического поведения студентов. Однако ее психометрические характеристики в условиях аттестационного тестирования ранее не публиковались. С целью получения недостающей информации методика была включена дополнительно в контекст обследования 345 студентов с целью отбора для военного обучения, причем респонденты не информировались о том, что ее результаты не будут учитываться при принятии решения об их пригодности. Надежность шкальных оценок оценивалась путем расчета коэффициентов альфа Крон-баха и средних межпунктовых корреляций; внутренняя структура опросника - с помощью эксплораторного факторного анализа пунктов и шкал опросника, внешняя валид-ность - путем расчета многометодной-многопризнаковой матрицы корреляций с оценками личностных свойств, индивидуальных ценностей и общей когнитивной способности. Предложенная авторами структура опросника, высокая надежность его шкальных оценок и большинство гипотез относительно их конвергентных корреляций подтвердились. При исследовании связей шкал опросника с внешними психологическими конструктами был установлен ряд заслуживающих внимания конвергентных корреляций, не описанных в известной литературе. Сделан вывод о приемлемых психометрических характеристиках опросника и его пригодности к применению в аттестационном тестировании обучающихся в учебных организациях.

Исследование психологических факторов, обеспечивающих академические достижения обучающихся в организациях высшего профессионального образования, актуально как с точки зрения прогнозирования успешности обучения, так и в связи с их ролью в дальнейшей профессиональной карьере [1, 2]. Хотя ведущая роль общих когнитивных способностей как предпосылки успешности обучения не вызывает сомнений, растет число эмпирических исследований, свидетельствующих о существенном влиянии на него некогнитивных характеристик, в частности мотивационных переменных [3, 4]. Под мотивами понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые причины осуществляемой субъектом деятельности, за которыми стоят его потребности и ценности [5]. По данным некоторых зарубежных метаанализов, вклад мотивационных переменных в академические достижения сопоставим с вкладом показателей интеллекта [6]. Поскольку эти публикации не включают российских данных, распространение метааналитических величин эффекта на отечественные реалии проблематично. Тем не менее выполненные исследования подтверждают устойчивую (хотя и уступающую по уровню когнитивным способностям) связь некоторых

мотивов с академическими достижениями, в том числе в контексте обучения в военных вузах [7].

В настоящее время в распоряжении психолога, осуществляющего мероприятия психологического обеспечения в образовательных организациях «силовых» структур, имеется ничтожно малое число методик, ориентированных на получение актуальной для этих мероприятий психологической информации, обладающих приемлемыми психометрическими характеристиками и адаптированных к популяционным особенностям курсантов. Этот тезис в полной мере приложим к инструментарию для оценки индивидуальных особенностей мотивации. Ситуация в этой сфере усугубляется отсутствием признанной структурно-функциональной модели мотивов и связанным с этим бессистемным применением методик, созданных в разное время в рамках различных теоретических парадигм. Между тем наличие такой модели и операционализирующих ее методик является необходимым условием накопления знаний.

В последние несколько десятилетий достаточно широкое признание получило различение внутренней и внешней мотивации. При внутренней мотивации выполняемая деятельность сама по себе представляет для индивида интерес и ценность, доставляет удовольствие, тогда как при внешней она выступает в роли средства достижения других, внешних по отношению к содержанию деятельности результатов, к которым стремится индивид. Исследования показывают, что внутренняя мотивация является предиктором более эффективных учебных стратегий, настойчивости, продуктивных копинг-стратегий, а также академических достижений и психологического благополучия [8, 9]. В теории самодетерминации, предложенной Э. Диси и Р. Райаном, предпринята попытка преодолеть жесткое противопоставление внутренней и внешней мотивации путем выделения качественно разных типов внешней мотивации [10-12]. В данной теории утверждается, что внешняя мотивация деятельности является неоднородным образованием, в котором можно выделить четыре типа регуляции - экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную, характеризующиеся разной степенью фрустрации потребности в автономии (максимальная ее фрустрация имеет место при экстернальной регуляции). При этом под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление быть активным субъектом, источником собственной деятельности, управлять своим поведением. На основе теории разработан ряд методик, среди которых наибольшую популярность в различных странах мира приобрела методика ЛМБ, предложенная Р. Валлерандом с коллегами [13]. Продемонстрировано, что контролируемые формы мотивации (внешняя интроецированная и экстер-нальная) в отличие от автономных форм связаны с менее продуктивными реакциями на трудности, меньшими достижениями в деятельности, сравнительно низким психологическим благополучием, а также с тенденцией преждевременно бросать обучение [12].

Т. О. Гордеева, признавая полезность выделения типов внешней мотивации по параметру автономии, считает, что они не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. В частности, ею продемонстрирована важность таких типов внешних учебных мотивов, как стремление достичь уважения и признания значимых других, а также самоуважения благодаря достижению высоких результатов в деятельности [14]. В 2014 г. Т. О. Гордеева с соавторами опубликовали новую методику, названную ими «Шкалы академической мотивации» (ШАМ), созданную с опорой на результаты собственных исследований и предшествующие разработки зарубежных авторов [15]. В методике семь шкал, каждая из которых представлена четырьмя пунктами:

- познавательная м. - оценивает стремление узнать новое, понять изучаемый предмет, сопровождаемое переживанием интереса и удовольствия в процессе познания;

- м. достижения - оценивает стремление добиваться максимально высоких результатов в учебе, испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач;

- м. саморазвития - выраженность стремления к развитию своих способностей, своего потенциала в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности;

- м. самоуважения - желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе;

- интроецированная м. - побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми;

- экстернальная м. - оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям, диктуемым социумом: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется;

- амотивация - измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности.

Согласно [15, с. 101], шкалы м. познания, м. достижения и амотивация в целом соответствуют шкалам методики ЛМБ-С; шкалы м. саморазвития и м. самоуважения являются оригинальными; содержание шкал интроецированной и экстернальной мотивации приведено в соответствие с классическими описаниями этих типов мотивации [12].

Авторы апробировали методику на выборках студентов трех вузов (135, 109 и 215 человек) и представили приемлемые психометрические характеристики, рассчитанные на этом контингенте. На интегральной выборке студентов (Ы = 457) одномоментная надежность шкал (альфа Кронбаха) варьировала в диапазоне 0,71-0,911; ретестовая надежность (на выборке 54 чел.) составила 0,55-0,86; исследование структурной валидности методами эк-сплораторного и конфирматорного факторного анализа показало относительную однородность внутренней академической мотивации (высокий уровень взаимосвязей мотивов познания, достижения и саморазвития) при большей обособленности шкал, измеряющих три типа внешней мотивации и амотивацию. Конструктная валидность опросника проверялась путем сопоставления его оценок с показателями двух родственных инструментов (опросником любознательности Кашдана и опросником внутренней - внешней мотивационной ориентации Амабиле); авторы интерпретировали полученный при этом паттерн корреляций как ожидаемый. В последующие годы был опубликован ряд исследований, выполненных с использованием ШАМ, подтверждающих его информативность [9, 16]. Это позволяло предположить, что данная методика может оказаться полезной и при тестировании обучающихся в вузах «силовых» ведомств.

Следует отметить, что опубликованные до настоящего времени в российских академических журналах данные отражают результаты применения опросника в ситуации «научного сотрудничества» на смешанных по гендеру (с преобладанием девушек) выборках. Полученные в таких условиях и на таких контингентах данные не могут быть экстраполированы на популяции курсантов и слушателей военных вузов и более типичные для «силового» контекста ситуации аттестационного тестирования.

Кроме того, нельзя не заметить, что конструктная валидация ШАМ осуществлялась авторами лишь по отношению к близкородственным методикам мотивационной направленности, что, с одной стороны, повышает вероятность получения высоких конвергентных корреляций, а с другой - не позволяет составить представление о месте оценивае1 В более поздней публикации приведены значения альфа Кронбаха 0,72-0,88 [9].

мых ШАМ показателей в более широком спектре индивидуально-психологических свойств.

Целью настоящего исследования было изучение надежности, структурной валидности и взаимосвязей шкальных оценок ШАМ с разнообразными характеристиками индивидуальности (общие способности, индивидуальные ценности, личностные свойства) в контексте административного (аттестационного) психологического обследования юношей. Предполагалось, что в случае получения обнадеживающих результатов опросник можно будет рекомендовать к применению в тестировании курсантов военных вузов.

Психометрические характеристики ШАМ оценивались на основе данных, полученных в ходе обследования 345 студентов-второкурсников одного из крупных технических вузов г. Москвы. Средний возраст испытуемых составил (19,65 ± 0,45) года, абсолютное большинство (340) составили юноши.

В исследовании использовались четыре психодиагностических методики: кроме описанного выше опросника ШАМ - «Когнитивный вербально-математический тест» (КВМТ-С), «Опросник пригодности студентов к военному обучению» (ПСВО)1 и «Опросник ценностных портретов» (ОЦП-19).

Методика КВМТ-С в версии 2018 г. представляет собой 35-пунктовый тест оценки вербально-образовательного интеллекта (по Ф. Вернону), в котором циклически чередуется семь типов заданий: исключение семантически чужеродного слова; выполнение математических расчетов; словесные аналогии; знание математических закономерностей; нахождение слова-синонима; подбор антонима; установление закономерности в числовом ряду. Каждый пункт имеет 5 вариантов ответа, лишь один из которых является правильным.

Опросник ПСВО в версии 2018 г. состоит из 114 утверждений, для каждого из которых предлагается четыре уровня согласия (верно, скорее верно, скорее неверно, неверно). По результатам его выполнения рассчитывается девять шкальных оценок:

- самоконтроль - отражает продуманность действий и высказываний, устойчивость к соблазнам, следование социальным нормам и правилам, конформность по отношению к авторитетам, дисциплинированность, надежность, предсказуемость, ответственность, организованность, направленность на задачу, пунктуальность;

- усердие - отражает высокий уровень притязаний, честолюбие, готовность прилагать усилия для достижения цели, соревновательность;

- ассертивность - отражает стремление к доминированию в межличностных отношениях, самостоятельность в принятии решений, предприимчивость, выраженная потребность быть «на виду», инициативность, общительность, активность, напористость;

- аффилиация - отражает стремление к принятию окружающими, установлению близких, дружеских отношений с ними, уживчивость, бесконфликтность, открытость, доверчивость, способность к сопереживанию, готовность помогать тем, кто в этом нуждается;

- поиск возбуждения - потребность во внешней стимуляции, острых ощущениях, риске, разнообразии впечатлений;

- раздражительность - повышенная возбудимость, конфликтность, лабильность настроения и эмоций, гипертрофированная и конфронтационная реакция на стрессоры (реактивная агрессивность);

- дистресс - повышенная склонность к переживанию отрицательных эмоций, тенденция к переживанию беспокойства и тревоги по незначительным поводам, преобладание

сниженного настроения, пониженная самооценка, пессимизм в отношении жизненных перспектив;

- социальная желательность - тенденция выбирать варианты ответов, представляющие респондента как лишенного слабостей и скрупулезно придерживающегося социальных норм;

- атипичность ответов - в отличие от описанных выше шкал лишена собственного содержания и составлена из редко выбираемых опций ответов на пункты, относящиеся к различным свойствам личности; предназначена для выявления некооперативного тестового поведения в форме хаотического реагирования или аггравации [17].

Опросник ценностных портретов ОЦП-19, предназначенный для оценки 19 индивидуальных ценностей, является нашим оригинальным вариантом адаптации1 методики PVQ-5X, операционализирующей уточненную модель индивидуальных ценностей Ш. Шварца [19].

Единственное отличие нашей версии ШАМ от версии Т. О. Гордеевой с соавт. [15] состояло в замене 5-уровневой шкалы ответов на 6-уровневую. Такое изменение диктовалось двумя соображениями: 1) методика-прототип ШАМ (AMS) имела более детализированную 7-уровневую шкалу ответов [13]; 2) по нашим данным, нечетное число уровней согласия повышает вероятность выбора респондентами, придерживающимися уклончивого стиля ответов, неинформативной средней опции.

Тестирование проводилось в бланковом формате в составе групп численностью не более 25 человек. На выполнение КВМТ-С отводилось 18 мин, самооценочные методики выполнялись без ограничений времени. Методика ШАМ выполнялась в составе тестовой батареи последней. Все использованные в исследовании методики были компьютеризированы и включены в тестовую библиотеку программного психодиагностического комплекса «АРМ-комби»; с помощью этого же комплекса изготавливались стандартные тестовые материалы (буклеты и бланки) и проводилась первичная обработка данных. Аттестационный (и вместе с тем добровольный) характер обследования определялся тем, что целью его проведения был отбор кандидатов для обучения в военном учебном центре (конкурс не менее двух человек на одно место). Оценка пригодности рассчитывалась на основе результатов выполнения трех стандартизированных и апробированных ранее методик. Оценки ШАМ при вынесении заключения о пригодности к военному обучению не использовались, однако респондентам об этом не сообщалось.

Статистический анализ данных выполнялся средствами Microsoft Excel и IBM SPSS Statistics, версия 22.

Все полученные протоколы были проверены по критериям достоверности (уровень оценок по шкале атипичность ответов и индивидуальный разброс ответов на пункты) и признаны пригодными для дальнейшего анализа.

Сравнение с аналогичными данными Т. Гордеевой и соавт. [15, табл. 1, 3] показало высокую степень сходства оценок уровня и вариативности в части первых четырех шкал, однако уровень оценок интроецированной мотивации в нашей выборке оказался ниже на 0,5 d Дж. Коэна, а уровень экстернальной мотивации и амотивации - ниже на 1-1,5 d. В то же время ранговые позиции мотивов (по степени приоритетности) полностью совпали.

Таблица 1

Основные дескриптивные статистики и надежность шкальных оценок ШАМ

Шкала М СКО Ас Разброс а СМПК

Познавательная мотивация (ПМ) 16,49 2,790 -0,72 7-20 0,878 0,63

Мотивация достижения (МД) 15,62 3,047 -0,46 6-20 0,894 0,67

Мотивация саморазвития (МСр) 15,71 2,898 -0,61 5-20 0,799 0,52

Мотивация самоуважения (МСу) 13,43 3,741 -0,62 0-20 0,792 0,48

Интроецированная мотивация (ИМ) 10,47 4,483 -0,03 0-20 0,746 0,42

Экстернальная мотивация (ЭМ) 6,634 4,266 0,425 0-19 0,765 0,45

Амотивация (АМ) 2,255 2,763 1,419 0-12 0,848 0,57

Примечание. М - средняя; СКО - среднеквадратическое отклонение; Ас - асимметрия; а - альфа Крон-баха; СМПК - средний уровень межпунктовых корреляций.

Межшкальные корреляции, представленные в табл. 2, свидетельствуют о высокой степени сходства внутренней структуры опросника в исследованной выборке с аналогичными

данными, представленными в [9, 15].

Таблица 2

Корреляции между шкальными оценками ШАМ

Шкалы ПМ МД МСр МСу ИМ ЭМ АМ

ПМ 0,75*** 0 71*** 0,33*** -0,05 -0 24*** -0 49***

МД 0,745*** 0 73*** 0 32*** -0,07 -0,28*** -0,35***

МСр 0,586*** 0,672*** 0,62*** 0,14** -0,11* -0 41***

МСу 0,221*** 0,304*** 0,490*** 0 42*** 0,22*** -0,28***

ИМ -0,186*** -0,143** 0,004 0,398*** 0,63*** 0,06

ЭМ -0,391*** -0,346*** -0,278*** 0,083 0,618*** 0 23***

АМ -0,490*** -0,387*** -0,369*** -0,181*** 0,163** 0,400***

Примчание. Книзу и слева от диагонали представлены корреляции, рассчитанные на нашем контингенте; кверху и справа - аналогичные корреляции, представленные в [15, табл. 1].

* р <0,05; ** р<0,01; *** р<0,001

В обоих случаях корреляционная матрица продемонстрировала соответствие симплекс-паттерну, в котором коэффициенты убывают по мере удаления от главной диагонали. Это подтверждает упорядоченность шкал ШАМ вдоль континуума автономии. Этот факт получил также независимое подтверждение с помощью подпрограммы пунктового анализа НешБЛп: при ранжировании пунктов по уровню их корреляции с первой шкалой (ПМ) пункты из прочих шкал образовали компактные кластеры коэффициентов дискриминатив-ности, упорядоченные от первой шкалы до последней.

Также в корреляционной матрице обращает на себя внимание более тесная связь между собой первых трех шкал, относящихся к внутренней мотивации.

График «каменистой осыпи» (рисунок) ясно указывал на присутствие четырех факторов, объясняющих большую часть (59,4 %) вариативности ответов.

График собственных значений факторов, объясняющих вариативность ответов на пункты ШАМ

Факторизация пунктов методом главных компонент с косоугольным вращением осей Direct Oblimin подтвердила четырехфакторную структуру опросника (табл. 3), причем содержательная интерпретация факторов не вызывала затруднений. В первый, наиболее мощный фактор (31,1 % дисперсии) вошли все пункты трех первых шкал; это фактор без труда идентифицировался с внутренней мотивацией. Три оставшихся фактора оказались сопоставимы по мощности (11-13 %): во второй вошли пункты, относящиеся к шкалам интро-ецированная и экстернальная м., в третий - только пункты шкалы амотивация и в четвертый - пункты, относящиеся к шкале м. самоуважения. Попытки выделения большего числа факторов (5-7) не привели к выделению поддающихся интерпретации латентных размерностей.

Факторизация шкальных оценок также выявила 4-факторную структуру опросника, точно совпавшую с результатами факторизации его пунктов.

Таблица 3

Структурная матрица факторных нагрузок пунктов ШАМ

Пункт Ф1 Ф2 Ф3 Ф4

Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые нагрузки.

В отношении шкал экстернальной мотивации гипотезы о связях с внешними конструктами не формулировались.

Поскольку полная многопризнаковая-многометодная матрица слишком громоздка (имеет размерность 42 х 42), ниже приводится лишь информация, имеющая отношение к приведенным выше гипотезам, а также дополнительные сведения, показавшиеся нам наиболее интересными:

Заслуживают также упоминания следующие факты, проливающие, по нашему мнению, дополнительный свет на содержание аспектов академической мотивации:

Включение апробации ШАМ в контекст аттестационного обследования студентов-мужчин не позволяло априори рассчитывать на получение результатов, эквивалентных

опубликованным авторами методики ранее [9, 15]. Действительно, полученные данные выявили как сходство с ними, так и ряд отличий.

Сходными оказались коэффициенты надежности шкал, паттерн межшкальных корреляций и уровни оценок по шкалам внутренней мотивации. Вместе с тем уровень оценок по шкалам, оценивающим контролируемые формы регуляции либо амотивацию, в данной выборке оказался существенно ниже. Это может быть как следствием мобилизующего эффекта аттестационного тестирования, так и отражением более высокого уровня мотивации исследованной выборки, состоящей из студентов, осознанно выбравших дополнительную -по отношению к овладению специальностью - нагрузку в форме обучения в военном учебном центре.

Хотя высокая одномоментная надежность шкальных оценок и соответствующий структуре опросника паттерн кластеризации пунктов в матрице пунктового анализа свидетельствует в пользу предложенной авторами ШАМ 7-шкальной структуры, эксплораторный факторный анализ ответов на пункты выявил лишь четыре латентных размерности, что может указывать на избыточность (сходную информативность) некоторых шкал. Судя по представленной авторами корреляционной матрице, в случае проведения ими эксплоратор-ного факторного анализа они должны были бы получить такую же структуру латентных переменных, которая получена нами. Однако в публикации [15] представлены лишь результаты проверки безальтернативной 7-факторной модели (вместо проверки нескольких конкурирующих моделей).

Авторы ШАМ предложили использовать для целей экспресс-диагностики укороченный вариант опросника, включающий четыре шкалы: ПМ, МД, ИМ и ЭМ. Результаты нашего анализа также указывают на возможность синтеза укороченной формы ШАМ, однако в интересах минимизации потери информации мы рекомендуем иную структуру, а именно -внутренняя м. (ПМ + МД + МСр), внешняя м. (ЭМ + ИМ), м. самоуважения и амотивация.

Исследованию внешней валидности ШАМ предшествовало выдвижение ряда гипотез, большинство из которых подтвердилось. Этот факт также может интерпретироваться как доказательство высокого психометрического качества опросника. Кроме того, в ходе детального анализа многопризнаковой-многометодной корреляционной матрицы получены свидетельства неэквивалентности даже тех шкал, которые имеют тенденцию к объединению в один фактор. В частности, определенным потенциалом дифференциальной валидности обладают шкалы ЭМ и ИМ. Например, ИМ значимо положительно коррелирует с конформностью по отношению к правилам ОЦП-19 (0,137), тогда как ЭМ - значимо отрицательно (-0,112). Имеются также некоторые отличия корреляционного паттерна шкалы МСр от аналогичных связей других компонентов внутренней мотивации.

Связи шкал, репрезентирующих внутреннюю мотивацию, оказались вполне предсказуемыми. В то же время полученные данные вносят вклад в лучшее понимание психологических особенностей лиц, академическое поведение которых детерминируется преимущественно давлением внешних факторов. В частности, подтверждена относительная самостоятельность и промежуточная позиция (в континууме автономная - внешняя регуляция) мотива самоуважения и получения признания значимых других [14], показана его связь с ценностью репутация. Установлено, что интроецированная м. связана прежде всего с консервативными ценностями сохранения, а экстернальная м. - с аутоцентрическими ценностями потребительского характера (власть над ресурсами, гедонизм) в сочетании со сниженным волевым самоконтролем поведения, неготовностью прилагать целенаправленные усилия для достижения цели, высоким уровнем фрустрации и низким психологическим благополучием.

Таким образом, исследование структурной и внешней валидности шкал ШАМ, проведенное на выборке студентов-юношей в ситуации аттестационного обследования, в целом подтвердило высокие психометрические характеристики опросника, включая предложенную авторами структуру и отличную (для столь компактного инструмента) надежность шкальных оценок. Хотя 28-пунктовая версия методики имеет определенный потенциал сокращения (до четырех шкал, обладающих достаточным уровнем дифференциальной ва-лидности), целесообразным такое сокращение может быть лишь в условиях очень жесткого дефицита времени.

Обсуждая перспективы данной методики, нельзя не отметить, что до настоящего времени при обследовании кандидатов на обучение в военных образовательных организациях основной акцент делается на тестирование военно-профессиональной направленности (которая у вчерашних школьников едва ли может быть сформирована в достаточной степени), в то время как академическая мотивация практически не учитывается. Однако, как нам представляется, для того, чтобы стать эффективным руководителем воинского коллектива, будущий офицер должен быть не только образцовым «служакой», но и специалистом в избранной профессии. Методики, подобные ШАМ, способны закрыть эту брешь.

По результатам апробации рассчитаны тестовые нормы, предположительно пригодные для применения при обследовании кандидатов на поступление в силовые вузы, а также уже зачисленных курсантов. Отсутствие значимых корреляций между оценкой общих способностей (КВМТ-C) и шкалами ШАМ создает потенциал для совместного применения этой методики с интеллектуальными тестами в расчете на инкрементную валидность академической мотивации при прогнозировании успешности обучения [23]. К сожалению, получение сведений об успешности обучения исследованной выборки студентов проблематично, однако мы планируем предпринять усилия, направленные на получение подобных сведений в случае внедрения данной методики в мероприятия психологического обеспечения образовательной деятельности в военных вузах.

Список литературы

Сугоняев Константин Владимирович, кандидат технических наук, доцент,

Институт психологии Российской академии наук (ул. Ярославская, 13, Москва, Россия, 634061).

E-mail: skv-354@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 06.08.2019.

DOI 10.23951/2307-6127-2019-5-207-220

THE STUDY OF PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE ACADEMIC MOTIVATION SCALE IN HIGH STAKE TESTING CONTEXT

K. V. Sugonyayev

Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences, Moscow, Russian Federation

The Academic Motivation Scale (AMS) was developed by T. Gordeeva et al. (2014) on the basis of self-determination theory of E. De