СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У ПЕДАГОГОВ

# A r"j

Структура психологической готовности... яЯЯр

ЧИЛПКРО

УДК 159.99+378.091.398

Структура психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий у педагогов

Г. В. Семенова, Ю. Е. Гусева, Ю. А. Поссель

The structure of psychological readiness to use distance learning technologies among teachers

G. V. Semenova, Yu. E. Guseva, Yu. A. Possel

Аннотация. В статье рассматриваются эмпирические результаты исследования структуры психологической готовности преподавателей вузов и учителей школ к использованию дистанционных образовательных технологий. В исследовании приняли участие 95 педагогов разных возрастов и представляющих разные уровни образования из малых и крупных городов.

Разработана анкета, направленная на диагностику психологической готовности использования дистанционных образовательных технологий. С помощью анкетирования выявлены два основных фактора в структуре психологической готовности. Первый фактор - осознание и принятие важности применения дистанционных образовательных технологий. Этот фактор отражает убеждения в необходимости осваивать технологии и согласие использовать их. Второй фактор - позитивное эмоционально-оценочное отношение к дистанционным образовательным технологиям. Наличие этого фактора подтверждает идею влияния компьютерной тревоги на формирование неготовности педагогов использовать дистанционные образовательные технологии.

Исследование является первым шагом к разработке компактного инструмента для диагностики психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий. Полученные эмпирические данные позволяют наметить этапы формирования психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий в педагогической практике.

Abstract. The article deals with the empirical results of the study of the structure of psychological readiness of university teachers and school teachers to use distance learning technologies. The research involved 95 teachers of different age and representing different levels of education from small towns and large cities.

A questionnaire aimed at diagnosing the psychological readiness of the use of distance learning technologies is developed. Two main factors in the structure of psychological readiness were revealed by means of the questionnaire. The first factor is awareness and acceptance of the importance of using distance learning technologies. This factor reflects the belief in the need to master the technology and the agreement to use it. The second factor is a positive emotional and evaluative attitude to distance learning technologies. The presence of this factor confirms the idea of the influence of computer alarms on the formation of un-preparedness of teachers to use remote educational technologies.

The research is the first step to the development of a compact tool for diagnosing psychological readiness to use remote educational technologies. The obtained empirical data allow us to identify the stages offormation of psychological readiness for the use of distance learning technologies in pedagogical practice.

Проблемы информатизации образования являются фундаментальными глобальными проблемами XXI века. Технический прогресс выражается в создании и распространении все новых и новых образовательных технологий, стоимость которых уменьшается, что в свою очередь делает их доступными для массового пользователя.

Современные условия информационного общества диктуют новые требования к уровню профессиональной подготовки и школьных учителей, и преподавателей вузов, и педагогов дополнительного образования. На данный момент в педагогической науке много внимания уделяется непрерывному образованию педагогов как условию качественного образования [1; 2; 3; 4]. Помимо овладения профессиональными знаниями, от педагогов требуется умение передать это знание другим, в том числе и с использованием новых информационно-коммуникационных технологий.

Информатизация образования в России имеет много положительных результатов. В связи с основными этапами этого процесса можно выделить ряд изменений.

Это внедрение программ подготовки для учителей информатики в педагогических вузах; внедрение информатики как школьного предмета; техническое оснащение учебных заведений компьютерной техникой на этапе «компьютеризации» с 1985 по 1993 год; развитие новой информационной культуры и информационного мировоззрения; изучение основ информатики, подготовка специалистов, использующих новые ИКТ в своей профессиональной деятельности, - с 1993 по 1998 год.

Все эти процессы сопровождались разработкой и внедрением ряда документов (концепций), с помощью которых различные министерства и ведомства регулировали процесс информатизации.

Кризисный период 1998-2001 гг. повлек за собой децентрализацию в процессе информатизации. В то же время с 1998 года осуществляется разработка системы дистанционного обучения как части процесса информатизации; в частности, в 2001 году начинается реализация федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы» [4; 5].

Сегодня внедрение глобальных цифровых и сетевых технологий приводит к изменению повседневной жизни («интернет-вещизм»), речевых характеристик человека (специфика коммуникации в сети; появление новых слов «боты», «мемы» и др.), формированию нового типа интеллекта и принципиально иного отношения к быстро меняющейся информационной и технической реальности [6]. Однако следует учитывать, что к этому процессу не всегда готово как общество в целом, так и значительное число педагогов, что связано с особенностями психологии восприятия технологических инноваций.

В 1990-х годах появились термины, описывающие различные виды негативного воздействия технологий на человека: технофобия, компьютерная фобия, киберфобия, технологический (компьютерный) стресс, компьютерная тревога и т. д. [7]. В это же время появились первые исследования распространенности явления технофобии в различных профессиональных и возрастных группах. Статистические данные, представленные в работах О. Khasawneh, показывают, что в выборках из разных стран число людей, испытывающих компьютерный стресс, достигает 50%. Следовательно, технофобия является нормальной реакцией человека на технологические стрессоры [8].

Исследования эмоциональных реакций человека на взаимодействие с компьютерами показывают, что технофобия - это устойчивая эмоциональная реакция человека на стресс от взаимодействия с компьютером. В образовательном процессе этот вид устойчивого формирования тревожности может передаваться от учителя к ученику, снижает эффективность использования технологий и общую эффективность образовательной деятельности [7; 8].

К другим факторам, препятствующим овладению информационными технологиями, можно отнести более широко понимаемое сопротивление инновациям в цифровой образовательной среде. Тем не менее, освоение новых технологий педагогами, внедрение в педагогическую практику дистанционных образовательных технологий оказывает положительное влияние на повышение уровня квалификации педагогов [9].

Таким образом, в обществе актуализируется потребность в повышении компетентности профессорско-преподавательского состава вузов и учителей школ в сфере информационно-коммуникационных технологий. При этом помимо оценки экономической выгоды и технической стороны вопроса, нужно учитывать, что именно человеческий фактор является одним из самых значимых для решения проблемы в этой области. Действительно, многое зависит от психологии людей, их мотивации и установок, то есть психологической готовности осуществлять конкретную деятельность.

Что же представляет собой феномен психологической готовности? В психологическом словаре указаны следующие определения готовности: 1) вооруженность знаниями, навыками и способностями; 2) готовность к экстренной реализации программы действий; 3) согласие, решимость совершить действие [10]. Большинство авторов, занимающихся проблемой психологической готовности в педагогической деятельности, считают, что устойчивая готовность учителя может быть обозначена как структура, включающая в себя: позитивное отношение к определенному виду деятельности; личностные черты, адекватные требованиям деятельности; необходимые знания и навыки, в том числе связанные с использованием специфического контента и особых технологий [11; 12].

Изучение феномена психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности педагога предполагает акцентирование внимания на ряде проблем, которые одновременно являются факторами, затрудняющими формирование психологической готовности. Можно выделить такие факторы, как отсутствие внутренней сознательной мотивации для использования современных технологий и технических средств; страх и тревога, сопровождающие это использование; идентификация себя в качестве разработчика на онлайн-курсах, где реальная роль разработчика ограничена только авторством содержания курса; отсутствие морального удовлетворения от работы в системе дистанционного обучения; высокий отсев с онлайн-курсов; разочарование от

ЧИППКРО

онлайн-обучения; частичное, не полное обращение к сервисам оболочки дистанционного обучения из-за незнания и неуверенности в ее возможностях; отсутствие опыта использования гаджетов и девайсов в разных областях жизнедеятельности и, как следствие, невозможность переносить этот опыт в образовательную сферу.

Среди исследований, посвященных проблемам психологической готовности разных категорий обучающихся к дистанционному обучению, выделяется работа турецких авторов М. Б. Хорзум, О. Чакир [13]. Целью их исследования было изучение взаимосвязи между намерениями (сюда включаются показатели «автономность» и «контроль и мотивация»), стремлениями («найти полезное в дистанционном обучении», «воспринимаемая полезность и воспринимаемая привязанность») и тревожностью, связанной с дистанционным обучением (компьютерная тревожность, или технофобические реакции). Для этой цели данными авторами на основе мнений экспертов был разработан специальный опросник, включавший в себя соответствующие шкалы. Исследователи считают, что готовность выражается в высоком уровне намерений и стремлений и низкой тревожности. Исследования М. Б. Хорзум и О. Чакир демонстрируют, что 74,5% студентов не хотят обучаться дистанционно. Уровень тревожности студентов, которые впервые проходят дистанционный курс обучения, близок к высокому. В целом студенты готовы к дистанционному обучению, но для уменьшения беспокойства необходимы особые усилия. В качестве вывода подчеркивается, что психологическая готовность может быть сформирована, если дистанционное обучение будет отвечать потребностям и доставлять удовольствие тем, кто его использует. Эти же авторы отмечают, что дистанционное обучение эффективно тогда, когда оно помогает решать личностные проблемы.

Таким образом, анализ научной литературы, посвященной различным вопросам использования информационно-коммуникационных технологий и в частности дистанционных образовательных технологий, позволил прийти к выводу, что психологическая неготовность педагогов является одним из значимых факторов, тормозящих процесс внедрения инноваций в образовательный процесс в системе высшего и среднего образования [3; 14].

Цель исследования заключалась в изучении структуры психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий педагогами и преподавателями образовательных организаций разного уровня. Объектом исследования была психологическая готовность; предметом - структура психологической готовности педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий. Основным исследовательским инструментом стала авторская анкета, включающая шкалу, предложенную тремя экспертами (двумя экспертами в области психологии человека и одним экспертом в области психологии дистанционного обучения) - Шкалу для изучения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий (авторы - С. А. Векилова, И. С. Кле-цина, Г. В. Семенова). Инструмент включал 36 вопросов с вариантами ответов по шкале Лайкерта - от «Совершенно согласен(на)» до «Совершенно не согласен(на)». Теоретическая модель данного инструмента включала в себя идею о необходимости охватить вопросами о психологической готовности четыре личностные сферы: мотивационную, когнитивную, эмоциональную и поведенческую.

Для определения структуры психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий был использован факторный анализ (метод главных компонент с использованием варимакс-вращения).

Исследование было организовано как добровольный анонимный онлайн-опрос на основе Google-формы. Форма, помимо основных исследовательских вопросов, включала в себя несколько открытых вопросов, направленных на изучение специфики опыта респондентов в разработке и применении онлайн курсов. Кроме этого, участникам задавались открытые прямые вопросы об их возрасте, месте работы и месте жительства. Сбор информации осуществлялся в мае - декабре 2018 года.

Всего в исследовании приняли участие 95 специалистов средней (26 человек) и высшей (69 человек) школы в возрасте 23-77 лет, 84 женщины и 11 мужчин, из разных городов России.

Результаты исследования

Данные, полученные с помощью Шкалы для изучения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий, были подвергнуты процедуре факторного анализа для определения уровня предметной обоснованности ее вопросов и определения структуры самого явления. Результаты показывают двухфакторную структуру, представленную в таблице 1 (факторы объясняют 50% дисперсии).

Таблица 1

Два фактора психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий у педагогов

№ Содержание утверждений Фактор 1 Фактор 2

(9) Я не готов(а) включаться в работу по использованию дистанционных технологий, т.к. все равно не буду чувствовать себя уверенно в этом деле (обратный вопрос) 0,710483 0,175573

(16) Я испытываю внутреннее сопротивление при необходимости работать с дистанционными образовательными технологиями (обратный вопрос) 0,809373 0,234732

(17) Я не готов(а) включаться в работу по использованию дистанционных технологий, т. к. у меня все равно не получится хорошо разобраться с этими технологиями (обратный вопрос) 0,836949 0,045933

№ Содержание утверждений Фактор 1 Фактор 2

(22) Осваивать дистанционные образовательные технологии - это сложно, лично мне это не надо (обратный вопрос) 0,785415 0,17674

(24) Как правило, я испытываю негативные эмоции (страх, тревогу), когда вынужден(а) разбираться с дистанционными технологиями (обратный вопрос) 0,803324 0,10226

(30) Процесс работы с дистанционными технологиями сопровождается низкой результативность, у меня мало что получается (обратный вопрос) 0,776828 0,10074

(1) Я убежден(а), что использовать дистанционные образовательные технологии необходимо, за этими технологиями будущее 0,091613 0,964121

(3) Я хорошо знаю алгоритм действий при работе с дистанционными образовательными технологиями 0,091613 0,964121

(4) Мне нравится работать с дистанционными образовательными технологиями 0,091613 0,964121

(5) Я готов(а) тратить свое время на освоение дистанционных технологий 0,091613 0,964121

(6) Я вполне могу обойтись без дистанционных технологий в своей педагогической деятельности (обратный вопрос) 0,091613 0,964121

(10) Освоение дистанционных образовательных технологий означает идти в ногу со временем 0,091613 0,964121

Expl. Var 9,385394 8,559524

Prp. Ш! 0,260705 0,237765

Из таблицы 1 видно, что два изолированных фактора имеют высокие факторные нагрузки и могут называться, соответственно, «позитивное эмоционально -оценочное отношение к дистанционным образовательным технологиям» (подсчет проводился с преобразованием обратных вопросов в прямые) и «осознание необходимости и важности применения дистанционных образовательных технологий». Видно также, что из всех 36 предложенных вопросов в ходе процедуры факторизации диагностичными оказываются лишь 12. Таким образом, теоретическая идея о существовании психологической готовности в 4-х личностных сферах не находит эмпирического подтверждения.

Рассмотрим содержание каждого полученного фактора.

Первый фактор состоит исключительно из обратных вопросов, т. е. включает в себя ряд утверждений с отрицательным знаком: неуверенность в собственной компетентности при использовании дистанционных технологий; переживание сложности в их освоении; наличие негативных эмоций (страха, тревоги) при освоении этих технологий; низкая оценка результативности собственной деятельности с использованием этих технологий. В этот фактор вошли шесть утверждений Шкалы для изучения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий.

Второй фактор включает убеждения в необходимости использования технологий и согласие применять их в своей профессиональной деятельности. Он отражает мастерство навыков (инструментальность) и позитивность эмоций при использовании дистанционных образовательных технологий. В этот фактор вошли такие убеждения относительно дистанционных образовательных технологий, как вера в будущее этих технологий, в их современность; приемлемость временных затрат на освоение этих технологий; включение данных технологий в инструментальную структуру профессиональных действий; удовольствие от использования этих технологий. Во второй фактор также вошли шесть утверждений из разработанной Шкалы для изучения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий.

Таким образом, можно говорить о том, что психологическая готовность педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий имеет двухфакторную структуру и состоит из следующих компонентов: «осознание необходимости и важности применения дистанционных образовательных технологий» и «позитивное эмоционально-оценочное отношение к дистанционным образовательным технологиям». После анализа полученных эмпирических данных нами было принято решение использовать в дальнейшем вопросы, включенные в эти два фактора, в виде двух шкал в качестве предварительного инструмента для измерения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий.

Для достижения цели исследования в ходе использования Шкалы для изучения психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий и применения процедуры фактурного анализа были получены результаты, подтверждающие гипотезу о наличие в структуре психологической готовности к использованию дистанционных образовательных технологий конкретных компонентов. Однако, вопреки первичному предположению, данных компонентов оказалось не четыре, а два. Первый компонент свидетельствует о важности осознания полезности применения этих технологий в профессиональной

деятельности педагога, а второй - о важности совладания с технофобическими реакциями и компьютерной тревогой. Полученные данные сходны со структурой, описанной турецкими исследователями М. Б. Хорзум и О. Чакир [13]. Разница заключается только в том, что результаты М. Б. Хорзум и О. Чакир были получены не на выборке педагогов, а на группе обучающихся - студентов и учеников средней школы.

Подтверждается гипотеза о том, что основным фактором, препятствующим работе педагогов с дистанционными образовательными технологиями, является беспокойство, страх на фоне немотивированности и отсутствия инструментальных навыков пользователя. Эти психологические проявления компьютерного стресса успешно преодолеваются с помощью программ обучения, которые можно разработать и внедрить в службу психологической поддержки в высшей и средней школе, а также в систему повышения квалификации педагогов.

Представляется, что инструмент для диагностики психологической готовности к использованию дистанционного обучения может применяться в том виде, в котором он отразился в факторной структуре. Его также можно улучшить. На данный момент целесообразно говорить о необходимости более детального психометрического тестирования и описания эмпирического инструмента. В будущем представляется целесообразным определить модельную группу учителей с высокими показателями реальной активности в сфере дистанционного обучения (опыт использования технологий, регулярные дистанционные курсы обучения онлайн, разработка и целенаправленное систематическое внедрение в образовательный процесс дистанционных образовательных технологий).

В качестве основных этапов формирования психологической готовности педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий в рамках реализации соответствующих программ повышения квалификации целесообразно наметить следующие шаги:

Данная работа может осуществляться в ходе реализации соответствующих программ повышения квалификации в контексте работы с сопротивлением инновациям.

Такая работа будет способствовать достижению более высокого уровня общего психологического благополучия человека, включенного в профессиональную педагогическую деятельность.

Результаты исследования также дают возможность обозначить перспективы на будущее:

Библиографический список:

ва, М. Прохазка // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». -2016. - Т. 8. - № 4. - С. 16-22.

A. Л. Журавлев, Т. А. Нестик // Психологический журнал. - 2016. - № 6. - С. 5-14.

B. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов. -М. : Педагогика, 1983. - 448 с.

References:

vysshego inklyuzivnogo obrazovaniya]. Psychological Science and Education, 2018, Vol. 23, No. 2, pp. 102-110.

ЧИППКРО

learning, Procedia, Social and Behavioral Sciences, 2012, No. 47, pp. 369-37.