СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

УДК 371.9 (07)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ С СОХРАННЫМ И НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

Орос Е. В., магистрант II курса ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»; учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 36 комбинированного вида»

В данной статье анализируются результаты проведенного исследования по сформированности слоговой структуры слов у детей 5-6 лет с сохранным и нарушенным зрением, имеющих идентичную речевую патологию. Нарушения слоговой структуры слов у слабовидящих детей с речевым недоразвитием усугублены сенсорным дефектом, что подтверждают данные, полученные в ходе эксперимента.

Нарушение слоговой структуры слов выделяется в качестве одного из признаков общего недоразвития речи. Кроме того, степень нарушения 130 структуры слова служит для специалиста фактором

- определения уровня речевого развития. Данная

патология отмечается стойкостью и достаточно сложно поддается коррекции. Искажение слоговой структуры слова при воспроизведении лексических единиц достаточно частое явление у детей с речевым недоразвитием, но у слабовидящих детей, с аналогичной речевой патологией, данное нарушение более выраженно.

Анализ литературы по этой проблеме свидетельствует о том, что существует взаимосвязь между проговариванием слов различной слоговой сложности и состоянием фонематического восприятия, артикуляционных возможностей ребенка, лексического запаса, сформированности грамматического строя языка, а по результатам последних научных исследований на овладение слоговой структуры слова существенное влияние оказывает развитие неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, динамической и темпо-ритмической организации серийных движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова (Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина).

Современные исследования нейропсихологии утверждают, что пространственные представления являются базисом, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - чтение, письмо, счет (Т.А. Ахутина, А.В. Курганский, 1996 и другие). Специфическая роль

пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и в дальнейшем их перестройке в нормальную последовательность сегментов (А.Р. Лурия).

Дефицит пространственных представлений у слабовидящих детей проявляется ярче, чем у детей с нормой зрения. Соответственно подобные проявления сильнее деформируют деятельность различных уровней, в том числе и речевую, непосредственно проявляясь в своей недостаточности на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.

По данным последних исследований на формирования слоговой структуры слова у детей влияет достаточный уровень развития сложных параметров движений и действий (динамический и ритмический).

Любая высшая психическая функция представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками. Двигательная реализация речевого акта возможна при скоординированной серийной последовательности артикуляционных актов. Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.

В своих исследованиях нейропсихологи рассматривали вопросы недостаточности ритмических и динамических параметров движений у детей с нарушениями речевого развития (А.В. Курганский, Т.В. Ахутина, И.Т. Власенко, В.И. Голод, А.Х. Алле). В специальной литературе представлен ряд исследований, отражающих состояние двигательных функций, а также возможностей темпо-ритмической организации движений у детей с нарушениями речевого развития. В научно-исследовательской работе Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной установлена взаимосвязь между указанными неречевыми процессами и способностью к воспроизведению слогового состава лексической единицы.

Наше исследование позволило выявить особенности при восприятии и проговаривании слов различной слоговой структуры у детей с сохранным и нарушенным зрением. Исследуемым детям были даны задания на самостоятельное, отраженное, сопряженное проговаривание слов различной слоговой структуры. Слова проговаривались изолированно и в составе минимального контекста. Также предлагались задания на выявление динамики овладения детьми структурным наполнением слова.

Эта серия заданий была составлена на основе принятых в логопедической практике традиционных методик обследования слоговой структуры слова (Р.Е. Левиной, А.К. Марковой). Комплексы экспериментальных заданий были модифицированы, а также была представлена модифицированная стратегия обследования, благодаря которой сократились исследовательские операции и время, необходимое для их качественного выполнения. Авторский вклад заключается в подходе к обследованию. Внутри

каждого вида тестирования слоговой структуры слова материал предъявлялся не от простого к сложному, а от сложного к простому. Это позволило определить уровень актуального развития слоговой структуры слова у детей в более сокращенное время, а также позволило ребенку закончить каждую пробу успешно, что создало дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые улучшили продуктивность и продолжительность обследования. Также нами разработаны критерии оценивания, которые позволили определить уровень развития слоговой структуры и неречевых процессов у детей дошкольного возраста.

Анализ результатов первой серии заданий показал, что у детей 5-6 лет с нарушенным зрением и нарушенным речевым развитием слоговая структура слова при проговаривании многосложных слов и слов со стечениями согласных искажается больше, чем у детей с сохранным зрением и аналогичными речевыми нарушениями. У детей экспериментальной группы более частотны сокращения слогов в многосложных словах, сокращения стечений согласных звуков и замены звуков в словах, например, слово «комната» воспроизводилось как «комата», слово «пугавицы» -«пугаицы», «пуголовы», «пугивицы», слово «автомат» - «атомат», «аутомат», слово «шахматисты» -«шаматисты», «хахматисты» и т.д.

В заданиях, используемых в целях выяснения возможностей детей удерживать программу действия в процессе проговаривания, обнаруживается тенденция к сложности в выполнении заданий этого комплекса детьми с нарушенным зрением. Многократное повторение слов и словосочетаний сопровождалось нарушениями слоговой структуры, особенно ярко это проявилось в заданиях при изменении грамматической формы слов. Структурное наполнение слов характеризовалось в основном звуковыми заменами («под кустом лиса» - «пос кустом лиса», «в космосе спутники» - «с космосе спутники»), сокращением стечений согласных звуков («цветная бумага» -«цеветная бумага», «комнатный цветок» - «коматый цветок», «под кустом лиса» - «под кусотом лиса»), даже заменами слов («садовник поливает шиповник» -«садовник поливает цветовник», «садовник пояет садовники», «скачет зайчишка» - «скачет дождишка»).

Разработанные критерии оценивания позволили определить уровень развития слоговой структуры слов у рассматриваемых категорий детей.

Показатели развития слоговой структуры

Анализ результатов исследования показал, что дети с нарушенным речевым развитием и нарушенным зрением обладают низким уровнем сложности слоговой

структуры слова (50% - 3 дошкольника) и средним (50% - 3 дошкольника), который доступен для проговаривания. Дети с аналогичными речевыми нарушениями, но с сохранным зрением, в основном обладают высоким (80 % - 4 дошкольника) и средним (20% - 1 дошкольник) уровнем сложности слоговой структуры, доступным для воспроизведения слов.

Во второю серию исследования слоговой структуры слова входили задания, которые позволили определить особенности восприятия ритмических и структурных характеристик лексических единиц у детей с нарушенным речевым развитием, имеющих сохранное и нарушенное зрение.

Данная серия заданий базируется на теоретических концепциях П.К. Анохина (1956), в частности сформулированного им закона опережающего развития действительности как всеобщей прогнозирующей способности живой материи; исследований по физиологии Н.А. Бернштейна (1947, 1966) о возможностях мозга осуществлять предвосхищение реального речевого воздействия; психологической теории восприятия как процесса посегментного анализа через синтез, детерминированного вероятностным

прогнозированием.

В обследование входили задания на определение длины слова («Покажи подходящую ленточку»), определение количества структурных элементов слоговой последовательности («Сколько раз сыграла дудочка?»), определение монотонности и акцентуации в слоговом ряду («На какой цветок села бабочка?»), определение наличия и отсутствия ритмического искажения в слове («Правильно говорит Буратино?»), определение наличия и отсутствия структурного искажения в слове («Посмотри, скажи здесь есть таломок (молоток)? и др.). Предлагались задания на выявление возможностей вероятностного прогнозирования слова («Закончи мое слово», «Угадай, какое слово спряталось в моем слове»)

Исходя из количества баллов, полученных в ходе исследования, уровень восприятия ритмических и структурных характеристик лексических единиц у слабовидящих детей с дизартрией соответствует низкому уровню (100% - 6 дошкольников). У детей контрольной группы соответствует среднему уровню исследуемого процесса (100% - 5 дошкольников).

Показатели восприятия ритмических и структурных характеристик лексических единиц

низнии уровень средним уровень высоким уровень

■ слабовидящие ■ с сохранным зрением

У исследуемых нами дошкольников были изучены уровни развития неречевых процессов, являющиеся базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова: оптико-пространственная ориентация, динамическая и темпо-ритмической организация серийных движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации.

Мы исследовали состояние сложных параметров движений и действий у детей экспериментальной и контрольной групп при помощи нескольких комплексов заданий, на основе тестов Т.В. Ахутиной, Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой, методики А.Р. Лурия. Комплексы экспериментальных заданий нами были модифицированы и адаптированы. Предложенные нами комплексы экспериментальных задания были составлены с учетом возрастных особенностей детей.

Детям были предложены задания, направленные на изучение динамических параметров движений органов артикуляции (чередование движений губ, языка), выявление динамических параметров мелких движений рук («пальчики здороваются», «перекрест пальцев», «кулак-ребро-ладонь», «кулак-ладонь»), а также задания, направленные на изучение динамических параметров движений рук и ног при выполнение серийных движений (воспроизведение заданного количества ударов, серии из двух и трех движений). Мы исследовали особенности восприятия ритма и воспроизведение детьми ритмически организованных серий движений руками и ногами («Сколько раз я прохлопала (простучала)?», «Прохлопай (простучи) так же»). На проверку подкоркового и правополушарного ритма исследовалась возможность ребенка к воспроизведению интеративных движений

(маршировка под музыку, умение станцевать под музыку, спеть знакомую песню).

Анализ полученных результатов показал, что состояние сложных параметров двигательных актов -динамического и ритмического при выполнении серийных движений дошкольниками

экспериментальной группы соответствуют очень низкому уровню развития (20%), низкому (60%) и среднему (20%) уровням. Полученные в ходе исследования результаты дошкольников с сохранным зрением соответствовали среднему (34%) и высокому (66%) уровням.

Показатели развития сложных параметров двигательных актов - динамического и ритмического

Особенности сомато-пространственной

ориентации, возможностей пространственной организации движений, специфика пространственной организации движений, специфика пространственных представлений и ориентации в двухмерном и в трехмерном пространстве исследовались при помощи трех комплексов специальных заданий, составленных нами на основе практических разработок, предлагаемых отечественными и зарубежными специалистами (Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгер, А.А. Люблинской, Л.А. Дружининой, Е.Н. Подколзиной).

Дошкольникам были предложены задания на ориентировку своих частей тела («покажи и назови»), копирование положений рук и ног, а также задания, направленные на изучение особенностей пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве (выкладывание

геометрических фигур в заданных позициях на листе бумаги, конструирование «Собаки» из геометрических фигур, ориентировка с помощью линейной схемы пути («Найди домик зайчика»), в трехмерном пространстве (ориентировка в пространстве с точкой отчета «от себя», в процессе передвижения, ориентировка относительно предмета).

При оценке результатов учитывали количество правильно выполненных заданий, возможность удержания программы последовательных пространственно-организованных действий, полноту воспроизведения, характер стратегии и тактики всей оптико-пространственной деятельности в целом, а также возможность оценивать собственные действия.

Анализ результатов данной серии показал наличие трудностей оптико-пространственной ориентации у детей с нарушенным зрением. Уровень развития оптико-пространственной ориентации данной категории дошкольников соответствовал очень низкому уровню развития (40%) дошкольников, низкому уровню (40%) и среднему уровню развития (20%) испытуемых. У детей второй группы не возникало серьезных трудностей при выполнении заданий данной серии. Уровень развития оптико-пространственной ориентации детей контрольной группы соответствовал среднему (34%) и высокому уровням развития (66%).

Показатели развития оптикопространственной ориентации

очень низким уровень низким уровень

■ слабовидящие

средним уровень высоким уровень

■ с сохранным зрением

очень низкий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень

I слабовидящие ■ с сохранным зрением

В процессе экспериментальной работы выявлена разная степень сформированности слоговой структуры слов и неречевых процессов, оказывающих

влияние на успешность восприятия и произнесения слов различной слоговой структуры, у детей с сохранным и нарушенным зрением, имеющих аналогичные речевые нарушения.

Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что уровень развития исследуемых неречевых процессов и уровень восприятия и воспроизведения слов разной структурной сложности у детей с нарушенным зрением ниже, чем у детей с сохранным зрением при аналогичных речевых нарушениях. Полученные результаты подтверждают появление вторичного комплекса отклонений у детей с нарушенным зрением вследствие зрительного дефекта, усугубляющего процесс восприятия и проговаривания лексических единиц.

Источники и литература: