Спросить
Войти
________________ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ______________________________
ВЛИЯНИЕ ПАТТЕРНОВ КУЛЬТУРЫ НА РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ
И.Г. Безотосова-Курбатова
ФГОУ ВПО Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия
Рассмотрено влияние особых паттернов культуры на развитие социокультурной рефлексии студентов вузов.
Развитие человека (особенно его когнитивное развитие) зависит от социокультурной среды, в которой он живет. Однако в отношении того, в какой степени происходит влияние культуры на развитие личности, в какой степени она формирует его психику и психологию личности, существует несколько точек зрения. Еще в начале XX века в психологии и антропологии было выдвинуто несколько различных социокультурных подходов, имеющих целью отразить специфику взаимодействия культуры и личности, и разработан ряд методов для изучения характера их взаимоотношений (М. Мид, В. Лабарр, Р. Бенедикт). Среди этих подходов два из них оказались наиболее значительными, но они принципиально отличались друг от друга в вопросе влияния культуры на личность: кросс-кулътурный подход (Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс) подчеркивал, что все наблюдаемые нами различия являются лишь поверхностными, а в сущности всех людей и все культуры объединяет единая природа (и это несмотря на то, что изучались различные, правда, в основном, примитивные культурные общества) (См. о кросс-культурных исследованиях: 1. С. 55-86; 2. С. 318-322). Культурно-психологический подход, который изучал исследование ментальностей «по вертикали» (диахронологически), обращая серьезное внимание на высокие уровни развития различных цивилизаций, утверждал, что все люди и все культуры принципиально различны по своей природе (См. об этом, например: 3. С. 82-191).
Все дальнейшие споры были посвящены этой оппозиции. Кросс-куль-турные исследования собрали большое количество интересной и полезной информации, но имели, к сожалению, слабую методологию. Культурнопсихологическое направление (R. Shweder, Н. Marcus S. Kitayama), или культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия; И. Тэн, школа «Анналов» (Л. Февр, Ж. Дюби, Ж. ле Гофф и др.) предполагает, что, с одной стороны, в определенной ментальности совокупность личностей, действующих согласованно, формирует культуру (шире - ментальность), но, с другой стороны, поведение индивида не может объясняться только путем механического использования раз и навсегда установленных категорий и измеряемых показателей, так как необходимо выяснить, какой смысл несут данные категории в рамках изучаемой культуры и каким образом они проявляются в условиях данной культуры.
Проблеме ментальностей (и их сравнительным характеристикам) посвящено много исследований конца XIX в. и XX века: впервые они появились в России («Россия и Европа» Н. Данилевского; «Древний мир и мы» Ф. Зелинского), затем в Европе («Закат Европы» О. Шпенглера, «Осень Средневековья» И. Хёйзинги, «Постижение истории» А. Тойнби,
«Психоистория» Л. Демоза) и совсем недавние исследования, как, например, «Психология типов личности, народов и эпох» Б.А. Душкова. В этих исследованиях глубоко изучались социально-культурные факторы (образование, язык, обычаи, традиции) различных ментальностей.
Однако до сих пор ни в антропологической философии, ни в культурноисторической психологии почти нет исследований, посвященных конкретно, с одной стороны, тому, какие формы и уровни культуры могут воздействовать на человека, а с другой стороны - как сам человек выбирает ту или иную форму культуры.
Иными словами, важно не только и не столько находиться в рамках какой-нибудь определенной ментальности, определенной культуры, сколько знать и определять то, какими паттернами культуры мы пользуемся (понятие «паттерн культуры» введено К. Гирцом [4. С. 135-137]). Паттерны культуры (социокультурные интеллектуальные предпочтения), с одной стороны, развивают социокультурную рефлексию человека, а с другой - одновременно определяют и уровень его рефлексивного развития в целом, и развитие всей его личности. Именно здесь следует искать ответ на вопрос, почему в одной и той же социокультурной среде люди имеют разный интеллектуальный, образовательный уровень, и наоборот: образованные представители разных культур по складу своего ума и стилю поведения более схожи между собой, чем необразованные и образованные представители одной и той же культуры.
Итак, социокультурную рефлексию человека формирует культура, но не любая культура, а в первую очередь - гуманитарная культура, которой Л. Витгенштейн в своей поздней работе «Культура и ценность» отдавал предпочтение как более высокой ценности, противопоставив ее сциентизму (5. С. 407-492). Похожее противопоставление двух культур мы находим у Ч. Сноу: научная и художественная культура (6. С. 197).
Однако не всякая художественная (в целом - гуманитарная) культура способна формировать высокий уровень социокультурной рефлексии, а только та, которая обладает явным знанием (так, например, Дж.Гибсон считает, что графическое изображение не является явным знанием так же, как и кино не является явным описанием [7. С. 414]. Чего же нет в этих формах культуры? В них нет ни явного знания, ни психологического анализа, который, собственно, как метод и способен развивать рефлексию человека. Именно поэтому К.Гирц вводит понятие интерпретативной культуры, занятой не поисками законов (этим занята экспериментальная наука), а поисками значений и смыслов (4. С. 173, 179).
Из всех существующих форм гуманитарной художественной культуры художественная литература является наиболее интерпретативной (она несет в себе явные знания, «как образец, так и как отклонение от образца» (по А.П. Огурцову)), что и необходимо для развития социокультурной рефлексии. Именно художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материала, без которых, по мнению Б.М.Теплова, не может обойтись научная психология (8. С. 306). Однако, как справедливо замечает Б.С. Братусь, использование художественного образа как метода психологического исследования не нашло должного отражения в научной литературе (9. С. 138) за редким исключением, которое мы находим, например, в работе К. Леонгарда «Личность в художественной литературе» (10. С. 253-529) и в работе Ж. Батая «Литература и зло», где он подчеркивает важность одной из основных функций литературы - коммуникативной: «Литература - это общение» (11. С. 132). Но литература в первую очередь - это понимание человека.
Существует два основных подхода к пониманию личности в контексте художественной литературы: художественный и психологический (последний определяет, чем и с какой стороны накопленные в литературе образы и описания могут быть полезны для психологии). Например, И.Тэн, указывая на психологический метод, имеет в виду то, что сама художественная литература и ее изучение является этим психологическим методом, считая, что великая поэма, прекрасный роман, исповедь выдающегося человека более полезны,
чем труды множества историков, что всякая литература, особенно литература великая несравненно превосходит все иные документы (12. С. 94). Ту же мысль мы находим в «Нравственной философии» Р.Эмерсона (13. С. 153).
Однако очень интересно выяснить, что же все-таки полезнее для психологии: сама художественная литература как психологический метод или художественная литература, к которой применен психологический анализ? Ситуацию проясняет В. Дилтей, которого, к сожалению, неверно цитируют сами психологи (См. о том, как зло посмеялся В. Штерн над психологией, добываемой из романов у Выготского: 14. С. 427): имеется в виду известное выражение Дилтея: «В Лире, Гамлете и Макбете скрыто больше психологии, нежели во всех учебниках психологии вместе взятых». Но парадокс заключается в том, что сам Дилтей эту фразу не говорил, а только приводил как мнение других, более того, он это мнение не разделял, считая, что литература и история без психологического анализа остаются темными (15. С. 21, 29-30). Насчет последних слов цитаты можно серьезно спорить, особенно имея образцы художественной литературы XX века, которая в целом в высшей степени психологична (считается, что интеллектуализация литературы началась с Джойса, с ее конвергенции с философией и психологией: то, что было в искусстве до конца не осознанным, Джойс перевел в сферу интеллекта, превратив художественное творчество в сознательное бессознательное (16. С. 323-324). Но задолго до XX века история литературы знала глубоко рефлексивные тексты (например, средневековые культурные тексты), обладавшие высокой степенью семиотической насыщенности, как это хорошо показал Ю.М. Лотман (17. С. 81). По мнению М. Бахтина, это внутренне субъективный человек с его глубиной, сложностью и неисчерпаемостью, которого открыл романтизм (18. С. 52), а, по мнению И.С. Кона, экзистенциальное и рефлексивное «Я» человека выявил психологический роман XIX в. (19. С. 136).
Таким образом, художественная литература (если она интерпретативна, если она, тем более, рефлексивна) сама является психологическим методом исследования человека и мира вокруг него. Литература вызывает к жизни неисчерпаемое многоголосие смыслов, а уметь читать, по Г. Гадамеру, - это видеть смысл (20. С. 142). Но также надо признать и то, что психологический анализ, примененный к интерпретации художественного текста, дает возможность более глубокого постижения жизни (литература может быть и местом рождения рефлексии человека, и местом ее дальнейшего развития).
Литература также может быть подлинно внутренней интеллектуальной культурой, культурой мысли, которая формирует духовную сущность человека (в отличие от внешней, массовой культуры, культуры действия, культуры сплошных и беспрецедентно пошлых стереотипов (См. подробно об этом у Э. Сепира (21. С. 475), у Р. Барта (22. С. 493, 500) и особенно у О. Хаксли (23. С. 485-487)).
Рефлексивная литература в контексте психологического анализа (внутри или вне ее), формируя рефлексию человека, способна не только помочь ему пройти все важные уровни развития рефлексии (в т.ч. и социокультурной
рефлексии): когнитивный уровень (накопление знаний культуры),
герменевтический уровень (поиск и понимание смыслов культуры),
экзистенциальный уровень (перенесение смыслов культуры в свой
собственный внутренний мир), - она помогает сделать этот мир понятным и близким, убрав, таким образом, часто возникающее у человека отчуждение от этого мира вещей (К. Маркс), мира смыслов и особенно от самого себя (Ж. Лакан).
Чтобы интерпретировать литературу в контексте культуры, нужна особая рефлексивная психология в контексте культуры в рамках особой гуманитарной парадигмы в психологии. Однако, к сожалению, гуманитарная
парадигма до сих пор в научной психологии не разработана, а только начинает формироваться (3, с. 51); что касается психологии образования, то здесь из-за высокой формализации обучения она и вовсе отсутствует.
Чтобы как-то исправить создавшееся положение, нами девять лет назад (в 1997 году) разработан элективный курс «Рефлексивная психология в контексте культуры» (16 лекций), который ведется на факультете механизации с.-х. (для инженеров-педагогов). Этот курс своей основной задачей ставит развитие социокультурной рефлексии у студентов и изучается после курсов общей психологии, педагогики, философии и культурологии. К каждой из 16 тем курса (на базе 300 текстов интеллектуальной культуры) был применен психологический рефлексивный анализ (как и внутри каждой темы) в отношении большого спектра проблем: проблема «Цивилизация и культура»; проблема человека в мире (в различные периоды истории цивилизации); проблема рефлексивности античных и средневековых текстов (компаративный анализ); значение первых в истории культуры рефлексивных автобиографий (исповедей); проблема патологического и непатологического характера (на примере жизни выдающихся людей); психология судьбы и проблема прогнозирующей функции рефлексии; проблема психотерапии текстом (на примере психологических и философских текстов); проблема психологии парадокса в жизни и текстах (как контраст, как нон-конгруэнтность) в процессе сравнительного психологического анализа (на примере текстов ХП-ХХ вв.); проблема рефлексии в русской и зарубежной поэзии; проблема понимания смысла в рефлексивных «экзистенциалах»: одиночества, любви, смерти, ужаса и страха, изгнания, самоубийства, смысла жизни (на примерах из жизни выдающихся людей - писателей, музыкантов, философов); проблема рефлексивного анализа научного и художественного текста («необычного», «тяжелого», «полезного», «умного», «идеального») в контексте психологической метафоры «интеллектуального квадрата текста» (понятие введено автором курса); проблема интеллектуального контекста в искусстве и музыке; проблема значения чтения в жизни человека (его влияние на психические и психологические процессы жизнедеятельности) и другие проблемы (см.: 24).
После каждого прочитанного курса (в первые три года нашей экспериментальной работы) студентам предлагалось в сочинениях-эссе ответить наряд вопросов: какое значение имел для Вас этот курс; повлиял ли этот курс на Вас (как) и изменилось ли что-нибудь в Вашей жизни? Систематизировав и проанализировав высказывания студентов, мы выделили семантические единицы (СЕ), которые содержали рефлексивный анализ (в форме психологической интерпретации) и включили их в контент-анализ (подсчитав «удельный вес» и получив СЕ наиболее высоких коэффициентов интенсивности). Именно контент-анализ больше, чем примененные другие методы, выявил достоверно-значимое изменение личностных и когнитивных характеристик студентов: элективный курс «Рефлексивная психология в контексте культуры» способствовал развитию рефлексии (особенно социокультурной рефлексии) студентов: у них появились новые знания, новое понимания смыслов экзистенциалов, новое отношение к жизни. Студенты (как они об этом сами написали в своих сочинениях-эссе) сумели посмотреть на этот мир, на других, на самих себя совершенно другими глазами, изменив установки в жизни, изменив содержание своего мышления (сделав его глубже, самокритичнее и - одновременно - толерантнее по отношению к другим людям), студенты изменили отношение ко всем основным жизненным «экзистенциалам», стали внутренне богаче, более независимы.
Таким образом, не любые, а только особые паттерны культуры (в нашем случае - интеллектуальные тексты гуманитарной культуры) способны повлиять на развитие социокультурной рефлексии студентов. Это влияние в
большей степени, чем любое другое, может осуществить образовательная рефлексивная среда (в нашем случае - в вузе) при условии, что процесс образования будет содержательно насыщен и к нему будет применен сравнительный психологический анализ, благодаря чему и будет вызван у студентов познавательный интерес. Только такое обучение не будет (как это часто бывает) формализировано.
Библиографический список
