От миграционной педагогики к межкультурной компетенции: старая песня на новый лад

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

УДК 940

Штрассер Герт

кандидат философских наук, профессор Евангелическая высшая школа, г. Дармштадт (Германия)

Strasser@eh-darmstadt. de

ОТ МИГРАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: СТАРАЯ ПЕСНЯ НА НОВЫЙ ЛАД

В данной статье рассматривается развитие интеграционной политики Германии в 1955—2005 гг. Лишь позднее разрабатывались различные педагогические подходы для облегчения интеграции мигрантов. В статье проводится связь между политическими изменениями и концепциями, направленными на интеграцию мигрантов. При этом критически оценивается понятие межкультурной компетенции.

В Федеративной Республике Германия в 1955-1973 гг. произошла политически желаемая и получаемая поддержку иммиграция рабочей силы из стран Европейского Союза, Турции, Марокко, Туниса и бывшей Югославии. Эта иммиграция продолжается до сегодняшнего дня. Сейчас прибывают не только трудовые мигранты, но и беженцы, и этнические немцы (поздние переселенцы). Количество людей с миграционным прошлым составляет примерно 20% [9]. Германия является миграционной странной с культурным многообразием, даже если это опровергалось политикой до недавнего прошлого. Поэтому до 2005 г. на федеральном уровне не было политического регулирования, которое бы верно ориентировало процесс интеграции для мигрантов. В качестве результата этого развития следует отметить общественные трудности различного характера в процессе интеграции мигрантов в сфере образования и профессиональной интеграции до третьего поколения. Кроме того, наблюдается увеличение религиозных фундаменталистских направлений, не имеющих для общества в целом большого значения, но которые пользуются особым общественным интересом и становятся питательной средой для расизма, а также для процессов сегрегации в городских районах. Уже в 70-е годы прошлого века на этот процесс среагировали в первую очередь в университетах посредством специальных педагогических концепций. С тех пор в специальное научное общество были внесены и реализованы на практике разнообразные подходы (см. ниже). Развитие и изменение данных подходов и концепций было всегда также реакцией на изменение политического обращения с иммиграцией в Германии. По сей день исходят из дефицитов, которые частично ищутся у членов большинства общества, все же преимущественно приписываются мигрантам (недостаточное знание языка, едва имеющиеся знания о принимающем обществе, недостаточная профессиональная квалификация и т.д.). Особенно это заметно в официальных публикациях федерального правительства. Здесь интеграция понимается

как общий процесс «подачи и взятия». Особенно подчеркивается, что интеграция не должна быть «дорогой с односторонним движением». За этими требованиями предполагается технологически-функцио-нальное понимание интеграционных процессов, которое приводит протекание интеграции к индивидуальной готовности и достижению отдельного человека. Для мигрантов же это означает, что они должны согласиться с этими пустыми фразами, какое-либо несогласие трудно представить, если они стремятся еще долгое время проживать в Федеративной Республике Германия. Почему же эти требования отмечаются значительными медиальными затратами? Возможный ответ дает традиция миграционного законодательства ФРГ, которое с 19-20 века определено интересами политической безопасности, и поэтому рассматривает «иностранца» как угрозу безопасности. Политические программы, ориентированные на данную точку зрения, своими мероприятиями были направлены и ориентируются на ограничительность и контролируемость. Это обнаруживается еще и в названии закона, действующего с 2005 года и обозначенном в повседневной речи как «Закон об иммиграции». Фактическая формулировка этого закона гласит: «Закон об управлении и ограничении иммиграции, регулировании пребывания и интеграции граждан Европейского Союза и иностранных граждан». Данный закон значительной частью регулирует миграционное право по-новому. Вопреки публично опубликованному требованию регулировать переселение в ФРГ по-новому, в законе едва ли найдутся новые возможности для иммиграции. Понятие «иммиграция» в законе вовсе избегается. Следующее объяснение - это актуальная до 2000 года дефиниция «немца» в Законе о гражданстве, который первоначально придерживался права рождения. Получение немецкого гражданства поэтому является целью процесса интеграции, связанного с множеством требований и препятствий. Для сравнения во Франции и Англии процесс получения гражданства простой. Политическая идея этой модели: здесь получение гражданства является на-

© Штрассер Герт, 2013

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 2

чалом процесса интеграции, а не - как в Германии -окончанием.

Критическое рассмотрение иммиграции превращается в дискуссию о том, какое специальное содержание должны иметь концепции, с одной стороны, улучшающие интеграционные шансы, с другой стороны, предоставляющие специалистам методы/ инструменты, которые облегчили бы им общение с «иностранцами». С самого начала существовала огромная неуверенность в том, необходимы ли для работы по интеграции специальные концепции. Это объяснялось, конечно, с одной стороны тем, что трудовая миграция с 1955 г. начала медленно, в первую очередь, в городских агломерациях (Рейн-Майн-ский регион, Рурская область) вводить в контакт рабочих мигрантов и их детей с немецкой системой образования или регулированием в социальной сфере. Например, в 1960 г в сфере школьного образования 0,4% учеников были иностранного происхождения, в 1973 г. их доля составила 3% [6] и стабилизировалась с 1996 г. на 9-9,5% [9]. При этом стоит отметить, что в агломерациях существуют большие различия, так, например, во Франкфурте-на-Майне доля иностранцев в среднем составляет 25%. Школы, таким образом, были рано подвержены проблеме, концептуально принять не только иноязычие детей, но и их культурные особенности. Уже в 1971 г. конференцией министров по делам образования, культуры и науки было определено повсеместное создание подготовительных классов и введение занятий на родном языке [6, с. 14].

Конференция министров по делам образования, культуры и науки является совместной работой министров культуры федеральных земель. В федеральной системе ФРГ министры культуры имеют полномочия в решении образовательных политических вопросов. Действующие на всей территории ФРГ решения могут быть приняты только общим постановлением представителей отдельных земель.

Целью данной меры была интеграция иностранных учеников в новое для них социальное окружение, а также связь учеников с языком и культурой их родины для обеспечения их репатриации. Здесь ещё в концептуальном развитии стояла основная идея привлечения трудовых мигрантов, которая исходила из того, что пребывания с целью трудовой деятельности в Германии ограничены сроком. Примерно в это же время в университетах разрабатываются учебные программы и специальности с профилем «миграционная педагогика». Уже спустя некоторое время, примерно с 1975 г., дошло до острой полемики о педагогической задаче этой концепции. Под лозунгом: «Против педагогизации проблем иностранцев» эта критика была высказана на заседании ассоциации инициативных групп в области миграционной работы [3, с. 17]. Последовали публикации, которые точно также существенно подвергли сомнению подход миграцион-

ной педагогики. Гризе писал в 1984 г. ретроспективно: «Все научные усилия и публикации, как и вся миграционная педагогика, привели все же, на мой взгляд, к квалификации ученых и педагогов, а не иностранцев. Можно ли еще содействовать этому развитию? Можно ли все еще оправдывать данный процесс через головы заинтересованных лиц? (...) Какова функция и ответственность критичного ученого? Итак, для меня в 1980/81 встает вопрос: “Продолжать или выходить?”» [4, с. 6]. Точно также в 1981 г. при помощи статьи Гамбургера/Зойс/Воль-терса с названием «О невозможности заменить политику педагогикой» критика усилилась. В этой статье авторы выступали против монополизируемого и индивидуализирующего обращения трудовой миграции, которое недостаточно учитывало социально-политические масштабы изменений из-за иммиграции [6, с. 40]. Критика подошла ко времени, когда в результате первых больших рецессий экономическое развитие Германии оказалось в кризисе. После нескольких лет экономического подъема с приростом до 12% производительность труда начала снижаться, и число безработных увеличилось. В 1966 темп роста дороговизны достиг

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

лось [9]. Изменение перспектив в миграционной педагогике наступило в 1990 г. снова в университетах. В результате полемики с критикой миграционной педагогики отныне говорили о «межкультур-ном воспитании» или о «межкультурной педагогике» и в конце прошлого века о «связанной с миграцией работе» или иначе «ориентированной на различие работе» [1, с. 119]. С данным изменением перспектив была связана концептуальная по содержанию переориентировка, которая должна была учесть общественное изменение - к мультикультур-ному обществу В центре дискуссий стоит, вместе с тем по сей день, понятие «межкультурная компетенция», которое по содержанию с научной точки зрения является спорным и неясным, однако в дискуссии о межкультурной работе стало ключевым понятием. В немецкоязычном пространстве в 1994 г. Хинц-Роммель [6] ввел данное понятие в научную дискуссию. Вслед за Дердорффом (2004) в рамках Дельфи-исследования дефиниция, что межкультур-ная компетенция - это «способность в межкультур-ных ситуациях общаться эффективно и соответствующим образом, на основе собственных межкультур-ных знаний, умений и взглядов» [2], получила согласие в среде ученых. Тем самым в понимании межкультурной компетенции затрагиваются области, которые в научном обществе являются весьма спорными. Особо резкую критику сформулировал Мечерил (2010). Для него межкультурная компетенция действует как «специальная компетенция для профессионалов» [8, с. 16]. Он указывает на социально-педагогический парадокс действий, который требует для понимания случая, с одной стороны, научно обоснованную типизацию, а с другой стороны, необходимую ориентировку на собственную логику случая. Но межкультурная компетенция, как она широко обсуждается в литературе, имеет свое звено в области типизации. Таким образом, в основу берется функциональное понимание, открывающее социально-технологическому действию широкое пространство. Чтобы критично оценить данную технологическую тенденцию реализации, Мечерил иронично использует понятие «компетенция некомпетентности» (Kompetenzlosigkeitskompetenz): «Компетенция некомпетентности указывает на двойное требование, возникающее из обстоятельства, что не существует никаких простых рецептологически доступных пониманию профессиональных действенных связей: профессиональное действие указывает на умение вступать в основополагающее рефлексивное отношение к собственному профессиональному действию...» [8, с. 17].

Рассматривая ход дискуссий последних сорока лет от педагогики мигрантов до межкультурной компетенции, следует отметить, что точки зрения

и, следовательно, концептуальные направления едва изменились. Как и прежде, в воздухе висит идея социально-технологической возможности, ко-

торая, индивидуализируя и приобщая к культуре, дает в руки всем возможным действующим лицам «инструменты», чтобы уметь эффективно и уверенно, именно межкультурно компетентно, действовать в межкультурных контактах. Что изменилось, так это характер реализации «межкультурной компетенции». Собирающиеся вокруг данной модели предложения, как тренинги, сенсибилизация и концепции, имеют при повышении квалификации и переподготовке значительную долю на рынке, так же в предоставлении средств для исследований крупными немецкими фондами (например, Фонд Бертельсманна, Фольксвагена). Они стали бизнес-моделями, с помощью которых можно много зарабатывать. Пояснения и решения просты в реализации, даже тогда, когда они являются только вероятными или определенными асимметричными (несоразмерными) доходами решениями. Они не помогают обмену в культурно многообразном обществе на длительную перспективу.

Библиографический список

Padagogisches Handeln unter

Einwanderungsbedingungen // Auernheimer G. (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz und padagogische Professionalitat. - Wiesbaden, 2010. - S. 15-34.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2