«Учительский вопрос» на рубеже XIX XX веков

УДК 37:94(47)

ББК 74.03(2)

Уткин Анатолий Валерьевич

кандидат педагогических наук, доцент

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

г. Нижний Тагил Utkin Anatoly Valerievich Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Nizhni Tagil State Socio-Pedagogical Academy Nizhni Tagil

«Учительский вопрос» на рубеже XIX - XX веков «Teacher’s Problem» at the Turn of XIX - XX Centuries

В статье в широком социально-педагогическом контексте рассматривается процесс формирования ценностных представлений об идеале российского учителя, его высоком общественном предназначении. Особое внимание уделяется дискуссии о роли учителя и выполняемой им образовательной миссии как ведущих факторах генезиса и развития педагогической действительности, обеспечивающих эволюцию ценностей культуры, общества, образования.

The article is devoted to the process of value notions forming of the ideal Russian teachers and their high social assignment. This problem is examined in the broad social and educational context. The author pays attention to the role of a teacher and his mission as major factors of pedagogical reality genesis and development. These factors provide evolution of the cultural, social and educational values.

Россия в начале XX века выступает как единое образовательное пространство, интегрирующее целенаправленную деятельность

государственного аппарата, социальных институтов и общественных организаций, общественной и частной инициативы, связанную с решением приоритетных задач реформирования системы образования. Среди важнейших вопросов организации народного просвещения - введение всеобщего начального обучения, определение соотношения общей и профессиональной

подготовки в начальной школе, создание национальном школы и ее интеграция в российскую систему образования, развитие женского образования и, наконец, материальное, юридическое и общественное положение учителей.

Эти проблемы, являясь предметом острых дискуссий, способствовали привлечению внимания широких слоев общества к организации начального, среднего и высшего образования, формированию общественно-педагогического сознания. Качественные изменения в отношении общества к образованию отмечает П.Н. Милюков: «мы видели до 70-х годов равнодушие к образованию, потом видели проснувшийся интерес; теперь видим сознательную потребность в просвещении как орудие в борьбе за лучшее будущее» [13, с. 360].

Активное развитие школы и педагогики России в начале XX века происходит при резком нарастании социального напряжения в обществе, в условиях кризиса в международной политике, глобальных войн, что не может не привести к резкой политизации педагогических проблем. К концу XIX века 65 % детей школьного возраста России было вне школы, а по общей грамотности населения страна продолжала занимать среди европейских государств одно из последних мест. Именно поэтому проблемы образования нашли свое отражение в программных документах ведущих политических партий России. К началу XX столетия их насчитывается около 100, примерно половина являются крупными и имеют общероссийский характер. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждается при непосредственном участии ведущих политических сил, причем, чем радикальнее выдвигаются требования в политической области, тем обширнее и полнее ставятся задачи реформирования в области народного образования [11, с. 3].

Потребности социально-экономического развития страны, борьба различных социальных и политических сил, усилившаяся в начале XX века, определили политику лавирования Министерства народного просвещения в области образования. Проводя официальную линию сдерживания общественных инициатив в народном образовании, министерство было вынуждено под давлением либеральной буржуазии, демократически

настроенной интеллигенции, учитывая размах революционного движения в стране, создавать видимость подготовки к проведению школьной реформы.

Сохраняя приверженность консервативной традиции, школьная политика самодержавия на рубеже веков была направлена не на удовлетворение растущих общественных потребностей в образовании, а на укрепление монархических основ российской государственности, что вызвало небывалую активность оппозиции, привело к обострению социальных конфликтов.

Школа и педагогика становятся ареной столкновений социальных, культурных, политических, религиозных и иных интересов; в обществе становится популярным взгляд на то, что результаты обучения могут измениться только при радикальной реформе всей системы образования. В одном из проектов реформы, активно обсуждаемых на страницах педагогической периодической печати отмечается, что основные принципы школьной системы образования «в настоящее время могут черпаться из двух областей: из области педагогики в истинном и самом широком значении этого слова и из существа современного общественно-политического идеала, в состав которого входит сознание неизбежности демократического начала во всех вопросах общественного и государственного строительства» [10, с. 3].

Вопросом общегосударственной важности, требующим немедленного обсуждения и безотлагательного решения, становится вопрос о народном просвещении. С этой точки зрения показательно появление в пяти номерах журнала «Русская школа» за 1900 год работы П.Г. Мижуева, имеющей характерное название «Влияние народного образования на народное богатство, здоровье, нравственность и другие стороны общественной жизни». Автор рассматривает развитие народной школы как отражение общественных потребностей в сфере образования на примере Франции, Англии, США, Германии и России. Народная школа, по мнению автора, выполняет и интернациональные функции, являясь средством этнического объединения, условием военного и политического могущества государства, фактором экономического развития, гарантом здоровья нации, ее нравственного благополучия [12].

В таком широком социальном контексте обсуждается и более частный, но давно назревший и требующий немедленного решения вопрос - о школьном учителе, носителе этого просвещения. Лучшим доказательством огромного влияния личности учителя на деятельность школы является, по мнению многих авторов журнала «Русская школа», тот усиленный административный контроль, которому подчинена вся деятельность учителя в школе и за ее пределами, а так же «ревнивое оберегание от постороннего глаза всего, что связано с внутренним строем учительских семинарий и институтов» [7, с. 99].

В российском обществе начала XX века, складывается устойчивое представление «каков учитель - такова и школа», а фраза «учитель - душа школы» становится лейтмотивом большинства работ посвященных проблемам организации народного просвещения, какие бы политические платформы не защищали их авторы. Правомерность положения К.Д. Ушинского о том, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений, закрепляется в идее личностного развития и самосовершенствования педагога.

По-новому стал рассматриваться вопрос о роли учителя в учебновоспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги заявляют о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка, объективная оценка педагогом собственного профессионально-личностного потенциала и знание природных особенностей детей смогут обеспечить успешную деятельность учителя. Так, в весьма популярном учебном пособии начальника Петроградских женских гимназий И.В. Скворцова, выдержавшем к 1915 году 19 изданий, отмечается, что ни в одной профессии, кроме должности священника, - пастыря и учителя взрослых, - внутреннее влечение к делу не имеет такого значения, и отсутствие его не приносит такого вреда, как в звании учителя и воспитателя. В деле учительства всецело основанного на знании детской природы, помимо практики, особенную роль играет, во-первых,

способность к самонаблюдению; во-вторых, способность к анализу психической жизни питомцев [16, с. 99].

И.В. Скворцов глубоко убежден в том, что тот, кто готовится к учительству, должен помнить, что он соприкасается с внутренним миром человека в первые годы его развития, и для выполнения этой обязанности «требуются по преимуществу люди идеи... и чем шире идеалы учительства, тем необходимее заботы о самоусовершенствовании» [16, с. 106].

Социальные и экономические перемены конца XIX века несколько изменили отношение общества к учительству. В педагоге начинают ценить профессионала, так как от результатов его деятельности зависит будущее воспитанников, их материальное положение и общественный статус. Интенсивные изменения в социально-экономической жизни России привели к стратификации общества, изменению соотношения материального уровня различных социальных групп и их стандартов, что не могло не отразиться на учительской среде.

Необходимо отметить, что педагогическая рефлексия нарастает в периоды общественно-революционных подъемов - большинство учителей рассматривают условия жизни и своей профессиональной деятельности как неблагополучные. Физические и психические перегрузки, большое количество уроков, переполненность классов, обилие второстепенных обязанностей, погоня за заработками и совмещение в нескольких учебных заведениях не являлись благоприятными условиями для профессионального совершенствования и научного роста. Признавая положение учителей неудовлетворительным, многие известные педагоги, вместе с тем, обращали внимание на то, что решающую роль в стремлении учителя к профессиональному самосовершенствованию играют не внешние условия, а его отношение к жизни, педагогической деятельности.

М.И. Демков пишет по этому поводу: «Мы слишком увлекаемся потоком внешних явлений и событий и как будто не имеем времени задумываться над самым важным вопросом - задачей человеческой жизни. Отсюда нередко пессимистические взгляды на жизнь, жалобы на заедание средой» [8, с. 126].

Точку зрения М.И. Демкова полностью разделяет Н. Белозерский, отмечающий, что «мотивы материального характера никогда не играли в жизни лучшей части русской интеллигенции решающей роли, и как ни тяжело живется по временам русскому интеллигентному человеку, нравственные условия существования все-таки имеют для него первенствующее значение» [3, с. 76].

В этом отношении показательна дискуссия, развернувшаяся на страницах журнала «Русская школа» в 1900 году. Один из авторов журнала, Ю. Андреев тонко подмечает проблемы, складывающиеся вокруг решения «учительского вопроса» на рубеже XIX - XX столетий. «Внешняя сторона» этого вопроса сводится к вопросам материального обеспечения учителей и отсутствию специальной педагогической подготовки. Но не менее важна, с точки зрения автора, «внутренняя», более сокровенная сторона учительской деятельности. «Как бы там ни было, - замечает Ю. Андреев, - нельзя не пожалеть, что «учительская душа», то есть внутренний, интимный мир деятельности учителя так мало известен нашему обществу. Одна правдивая, фактическая повесть о своей жизни учителя, избравшего педагогическое поприще не случайно, а по влечению к нему, по призванию. могла бы дать драгоценный материал для правильной оценки и самой этой деятельности для правильного суждения о том, насколько вообще повинны учителя в недугах нашей школы.

Сами учителя должны ответить на вопросы: Какими условиями окружена их деятельность? Какова обстановка, в которой приходится жить и действовать педагогу? Как и под какими влияниями складываются его отношения к своему делу, к ученикам, к товарищам, к начальству?» [1, с.113-114].

Впрочем, актуальной становится и диаметрально противоположная позиция, отрицающая саму постановку вопроса о высоком общественном предназначении учителя, которая оправдывается его тяжелым материальным положением и низким общественным статусом. Рассуждения оппонента Ю. Андреева не лишены оснований: «Учитель должен голодать, выносить

непосильную тяжесть, терпеть дурное обращение. И в то же время быть терпеливым, кротким, трудолюбивым. Почему именно от учителя ожидают какого-то бесконечного самоотречения, какого-то фанатизма идеи, из-за

которой можно все выстрадать, все перенести? Да и причем самоотречение, когда человек должен преподавать латинский язык или алгебру?» [5, с. 114].

В педагогической дискуссии России конца XIX - начала XX века о социальной роли учителя отразилось нарастание напряженности исторической эпохи и, вопреки временным спадам, тенденция к поляризации позиций постоянно углублялась. Революция 1905 - 1907 гг. резко накалила атмосферу теоретических поисков и споров, обнажила разногласия в обществе и педагогической среде, форсировала разработку основополагающих проблем, инициировав эволюцию ценностей педагогической среды.

Новыми становились такие ее характеристики как «социальная, продуктивная, общественная единица», «социальная среда», «гражданин-соуправленец» и другие, кардинально менявшие традиционные представления. Общим знаменателем мировоззренческих взглядов значительной части российского общества было определение своей эпохи как пограничной, переходной, когда безвозвратно уходили в прошлое не только прежние формы быта, труда, политической организации общества, но и сама система духовных ценностей требовала радикального пересмотра [2, с. 76].

Наиболее яркое отражение эти процессы получили в общественнопедагогической деятельности российского учительства в начале XX столетия.

Отражая интересы различных политических сил, с 90-х гг. XIX века в общественно-педагогическом движении условно выделилось три направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались едиными для всего педагогического движения в целом, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

Вместе с тем, серьезные недостатки в системе образования вовсе не означали, что учительство России видело альтернативу сложившемуся положению в революционном преобразовании общества в целом и школы в частности. Революционная борьба являлась наименее гибкой среди прочих

много численных форм участия в общественной жизни страны. Учительство как часть интеллигенции, отмечает И.В. Сучков, с большим чувством ответственности относилось к общественно-педагогической деятельности и поэтому выбирало более спокойные ее формы. Наконец, революционная деятельность была антигосударственной и, следовательно, незаконной [17, с. 68].

Этим можно объяснить профессиональную, а не политическую направленность социальной активности учительства - за сравнительно короткий период в России возникают общественные организации учителей и работников, имевших непосредственное отношение к школе. Крупнейшими среди них становятся: Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию (ВУС), «Союз учителей и деятелей средней школы», «Лига образования», «Украинский учительский союз», «Литовский учительский союз», «Латышский учительский союз», «Союз кавказских педагогов», «Социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию», «Лига молодежи», «Родительский союз средней школы». Каждая организация имеет свою программу, устав и ведет активную просветительскую работу.

Революционные события 1905 - 1907 гг. способствуют дальнейшему подъему общественно-педагогического движения в стране, которое становится важным фактором демократического переустройства школы, катализатором развития передовой педагогической мысли и педагогического творчества масс. Учительство - в рассматриваемый период - самый многочисленный отряд демократической интеллигенции, насчитывавший около 200 тыс. человек, играет наиболее заметную роль в этом движении. С первых дней революции во многих учительских и педагогических обществах развернулись общественнополитические дискуссии, принимаются резолюции, имевшие яркую политическую окраску. Учительская аудитория становится полем революционной пропаганды и агитации для крупнейших политических партий.

В промежутке между двумя революциями 1905 и 1917 гг. российское общество живет в постоянном ожидании реформы образования. Вопрос о реформе неоднократно поднимается в печати, в Государственной думе и даже в

правительстве. Однако ни один из проектов, предполагавших серьезную реорганизацию школы, не подкрепляется правительственной программой его реализации и финансового обеспечения. Среди широкой общественности формируется мнение о том, что без активного участия учительства в разработке планов всеобщего начального образования этой программы не осуществить. Без учительства можно выработать «лишь самые общие положения по всеобщему обучению и сделать лишь самые общие, приблизительные подсчеты» [4, с.6].

Активное обсуждение проблемы всеобщего начального обучения и созвучной с ней проблемы социальной значимости учительского труда заметно изменило взгляды на народную школу. На всех уровнях государственного и общественного управления она стала рассматриваться как социальный институт, имеющий важное государственное значение. Изменения были обусловлены социально-экономическими причинами и, прежде всего, требованием рынка к высокому качеству рабочей силы, к профессионализму кадров. Господствовавшая элементарная школа, формировавшая общую грамотность, навыки счета, чтения и письма, воспитывая послушного и исполнительного работника, уже не отвечала требованиям времени.

Весьма показательны с данной точки зрения извлечения из «Журнала Министерства Народного Просвещения» за 1913 год, в которых констатируется, что «от народного учителя, при всеобщем и обязательном обучении, почти 90 % населения страны получают первые основы своего умственного образования, а так же религиозного, гражданского и государственного воспитания, которое теперь начинают ценить даже больше, чем образование». Вот почему, представители государственной официальной педагогики, поддерживают мнение А. Дистервега о том, что «народному учителю необходимо такое же зрелое и основательное образование, как и учителю высшей школы, проповеднику и врачу» [15, с. 5].

Пожалуй, это одна из немногих позиций, в которой государственная и общественная точки зрения на социальную значимость труда учителя совпадали. Педагог, видный деятель народного образования, редактор и издатель Д.И. Тихомиров был одним из тех, кто считал народную школу

культурным центром села, а народного учителя - душой такой школы, способной культурировать гражданственность, воспитывать в человеке свободного гражданина - деятеля на благо родной страны.

В своих размышлениях, навеянных пьесой М. Горького «Дети Солнца», поставленной на сцене МХАТа, он представляет будущее страны, в которой «Дети Солнца» - интеллигенция, свет науки и искусства, горячо верующие в величие и святость своего дела, объединятся с «Детьми Земли» - крестьянами, рабочими, мещанами. Только деятельность народного учителя, по глубокому убеждению Д.И. Тихомирова, поможет сближению и слиянию в одну мирную семью детей Солнца и детей Земли. Народный учитель в жизни - перед своей совестью, в освободительном движении - перед народом, в среде деревенской крестьянской массы - перед будущим всей страны - играет великую и ответственную роль.

Эмоциональность, искренность, аналитический склад, вера, преподавательская способность и интерес к жизни должны стать непременными атрибутами учительской профессии. Выполнение гражданского долга народным учителем, Д.И. Тихомиров связывает, с «вразумительным и беспристрастным» объяснением своим старшим ученикам и взрослым таких важнейших общественных и политических понятий как свобода слова, совести, собраний, личности, законодательное учреждение Государственной Думы и ее права, выборы в Думу, обеспечение интересов рабочих и т.д. [18, с. 14,16]. Учителя как нередко единственные представители интеллигенции на селе, деревне или станице, не могли избежать обращений к ним со стороны населения за разъяснениями по поводу законодательных актов и правительственных мероприятий, особенно в революционный период 1905-07 годов. Тысячи учителей пострадали за так называемую «революционную пропаганду», однако, с точки зрения В.В. Зеньковского, частый радикализм учителей «происходил не от злостной направленности, но скорее от честного отношения к работе; они не в силах были сбросить тяжесть эпохи. Зная, что ребенок не выносит лжи и всегда чувствует неискренность, учителя давали ему «правду» [9, с. 91].

Периодическая печать, многократно обращаясь к этой проблеме, отмечает, что исполнение учителями своей священной обязанности не только ставится им в вину, но и рассматривается как чрезвычайно важное преступление: «Какой учитель, если в нем имеется хоть искра чести, совести и стыда, мог уклониться от бесед с крестьянами по поводу государственных актов, равно как и вообще по поводу событий нашего времени». [14, с.31].

Репрессивные меры в отношении учительства власть оправдывает необходимостью сохранения социально-правовых и нравственно-этических устоев общества, что непосредственно связывается с деятельностью российского учителя. Однако под влиянием социально-политической ситуации в обществе широко декларируется тезис о педагогической свободе учителя от государства. Действие рождает противодействие: правительство, используя весь потенциал государственной власти, стремится всеми возможными способами оградить школу от радикальных настроений. Относительно самостоятельная народная школа, находясь в введении органов земского самоуправления, становится катализатором социальной активности крестьянской среды, тем более, что, основная масса народных учителей по социальному составу, материальному положению, характеру своей работы очень близка к крестьянам.

С этой точки зрения особый интерес для нас представляет онтология образа народного учителя, представленная исследователем истории отечественного образования В.В. Григорьевым. «Со времени открытия

учительских семинарий, - отмечает автор, - начальный учитель прежнего типа, легко отличимый прежде по своей неряшливой внешности, по умственной ограниченности, неподготовленности к педагогическому делу, далекий от мысли, что на нем лежат высокие обязанности - воспитывать детей, и считавший наказание главным побудительным средством, постепенно сходит со сцены и заменяется учителем нового типа: это молодой человек, одетый скромно, но опрятно, знакомый уже отчасти с требованиями внешнего благоприличия, имеющий достаточные знания из общеобразовательных предметов и освоившийся уже отчасти со школою; но он вместе с тем,

проникнут сознанием, что его познания крайне недостаточны, что семинария указала ему только пути, как он должен вести дело в школе, но не сделала из него уже готового учителя, и что поэтому вся жизнь его должна быть посвящена на самообразование, и что хорошим учителем он будет лишь тогда, когда к каждому уроку, особенно в первые годы, он будет относиться, как к делу, требующему предварительного труда и применения лучших дидактических и методических приемов. Бывший воспитанник учительской семинарии смотрит на свое дело как на дело, к которому он стремился путем усиленного труда, которое обнимает все его помыслы, и которому он себя посвящает на всю жизнь. Быть учителем - это высшая цель его стремлений., но вместе с тем, начальный учитель сознает и важность своих обязанностей свою ответственность пред Богом, пред правительством, обществом и родителями тех детей, которые ему вверяются» [6, с. 454-455].

Следует отметить, что вопреки низкому государственному статусу учительства, общественный статус этой профессии традиционно оставался высоким. Несмотря на растущую социальную напряженность,

мировоззренческую фрустрацию российского общества в начале наступающего столетия, учительская профессия сохраняет свою высокую общественную значимость. Позиция разумного консерватизма, избранная учительством в условиях резкой политизации педагогических проблем, становится гарантом сохранения стабильности образовательного пространства страны. Общественно-педагогическое движение в этот период является важнейшим фактором, определяющим качественное изменение общества к целям и результатам образования.

Социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, самоотверженное отношение к избранной профессии характеризуют профессиональную позицию учительства, а представление о социальной роли учителя, социальной значимости педагогического труда определяет понимание педагогической деятельности как выполнение особой социально-педагогической миссии, принимаемой учительством как участие в руководстве жизнью страны.

Библиографический список

во М.В. Пирожкова, 1905. - 187 с.

[Текст] / И. Губкин. - Русская школа. - 1906. - № 10. - С. 98 - 116.

Петроград : Изд. Я. Башмакова и К°, 1915. - Ч.І. - 204 с.

Bibliography

Pirozhkov&s Publishing House, 1905. - 187 p.

of Articles and References [Text] / Editor E.A.Zvyagintsev. - Moscow: I.D. Sytin&s Publishing House, 1909. - 96 p. - P.3-9.