Унификация истории (к вопросу о едином школьном учебнике)

своего развития, в чем его логика, какую роль и место занимает Человек в истории, почему и в каких условиях он гибнет, когда сохраняет человеческое лицо, — подобные вопросы становятся неотъемлемой частью нашей современности. И в этом качестве история предстает востребованным духовным опытом не только современного общества, но и каждого человека. Анализ «уроков» Истории, в широком смысле, позволяет человечеству, стране, отдельной личности интерпретировать настоящее и прогнозировать будущее. В таком понимании образование выполняет свою социализирующую функцию.

История Родины подобна отцу и матери; ребенок может вырасти счастливым и успешным, только если он воспитан в безусловном уважении своих родителей как таковых. Уважение к истории, основанное на понимании и осмыслении жизни людей и общества в определенные исторические периоды, способствует осознанию учащимися связи личной истории с жизнью своей страны, переживанию духовного единства с

ГЛ и и

предыдущими поколениями. Этой репликой мы приглашаем всех к продолжению дискуссии.

Главный редактор журнала

Universum: Вестник Герценовского униветситета,

С. А. Гончаров

Т. И. Пашкова

унификация истории (К вопросу о едином школьном учебнике)

История — это то, что делают историки.

Антуан Про. Двенадцать уроков по истории

Начнем с того, что некоторые авторы в «единой концепции», «непрерывной логике» и «взаимосвязи» всех этапов российской истории усматривают попытку «легитимации

нынешней ситуации», когда надо показать, что «современное политическое «устройство органично вытекает из предшествующего исторического развития и является единственно возможным его итогом». Перефразируя приведенную выше цитату из выступления президента, Г. И. Ревзин, например, пишет, что властью по существу делается заказ на «непрерывность российского госменеджмента, взаимосвязь всех его этапов, уважение ко всем менеджерам нашего прошлого, а тут — работать и работать», т. е. школьная история по-прежнему сводится не к изучению общества, а к изучению властных институтов и «нарративу богов и героев» [1]. Другие дискутанты, развивая эту мысль, отмечают, что сегодня как раз необходимо «отказаться от представления об истории как о “предыстории”, все значение которой в том, что она подводит к торжеству преодолевшего все лихолетья наличного политического и социального режима, благодетельному царствию которого не будет конца». Наоборот, следует «признать историю бесконечной, в силу чего никакая группа ни в настоящем, ни в прошедшем не обладает окончательной истиной и монополией на титул носителя “прогресса” [2]. Кроме того, исследователи

задают справедливый вопрос: «Как будет решаться, какой из претендентов лучше пере// и и и 1) О г> -г-»

дал единую логику непрерывной российской истории , а какой — хуже? Разве кто-нибудь из профессиональных историков рискнет утверждать, что он сам в точности постиг эту самую логику? Такую смелость позволяют себе лишь политики — причем чем скромнее у них образование, тем легче им это удается...» [3]. Действительно, необходимо подчеркнуть, что никаких внятных критериев по этому поводу сторонниками идеи единого учебника предложено не было. Это обстоятельство порождает подозрение, что «заказ» на подобную учебную литературу будет в очередной раз дан «прикормленным» авторам, привычно берущим «под начальственный козырек».

Большое количество комментариев вызвал тезис президента об «уважении ко всем страницам нашего прошлого». Здесь многое зависит от того, что именно понимается под «уважением», поскольку если речь идет о том, что нельзя замалчивать, исключать из исторической памяти подрастающих поколений страшные, кровавые и позорные события прошлого, которые есть у любого народа, — это одно, а если о попытках любой ценой оправдать эти события и действия политической или иной «целесообразностью» — совсем другое. Так, редактор журнала «Отечественные записки» Н. Соколов пишет: что этого невозможно добиться, «не пожертвовав нравственностью, поскольку предкам нашим случалось наряду с деяниями героическими и высокомудрыми, впадать в обольщения, а подчас и сознательно совершать деяния неразумные, постыдные и прямо преступные. Искоренение подобных событий из общественной памяти или лицемерное оправдание злодеев наносит народной совести непоправимый ущерб. А насчет того, что эта вроде бы эфемерная субстанция играет важнейшую роль в обустройстве человеческого общежития и даже в достижении простейшего хозяйственного благополучия, уже сошлись единодушно все социологи и экономисты» [4]. Профессор МГИМО А. Б. Зубов аргументирует свою позицию следующим образом: «Можно ли сказать, что немецкий народ должен с уважением относиться к нацистскому периоду своего прошлого? Мне кажется, что нет. Гадких периодов полно было и в русской истории. Как, например, можно с уважением относиться к крепостному праву? По-моему, это позорная страница истории. Так же как выбор народа в пользу большевиков во время Гражданской войны, как участие миллионов наших граждан всех национальностей в терроре — в красном терроре 1918-1921 годов и в большом терроре 1937-1938-го, и в голодоморе, и в коллективизации. Сочувствие к жертвам — да, конечно. Уважение к героям и борцам против зла — да. Но уважение ко всем без разбора страницам прошлого, особенно к не-

которым элементам государственной политики, никогда. Нация велика не тем, что скрывает плохое, а тем, что находит в себе силы указать на плохое в своем прошлом и изменить умы к лучшему. Только честное и критическое отношение к прошлому может создать человеческое будущее в нашей стране — в том числе и в межнациональных отношениях» [5].

У ряда профессионалов инициатива по созданию единого учебника истории порождает опасения в том, что во главу угла будут поставлены не образовательные задачи, а голая идеология: «Единый учебник подразумевает один взгляд на все прошлое России, начиная с Рюрика и кончая советским и послесоветским временем. Причем Путин особо и не скрывает того, что речь идет не столько об истории, сколько об идеологии. Например, он говорит: «Если мы находимся в рамках единого государства, надо этим дорожить и приумножать эту силу (то есть силу единого государства. — А. З.). Но делать это нужно современными, тонкими, эффективными методами». Так говорят об идеологии: тонко и эффективно вкладывать людям в голову определенные идеи» [6].

Изрядную долю скептицизма вызывает предположение, что посредством единого учебника истории возможно произвести своеобразную «сборку нации», очертить, наконец, русскую национальную идею на современном этапе существования страны. Известно, что многих апологетов идеи «единой» истории беспокоит «разновекторность регионального и федерального исторических курсов», которая, по их мнению, «ведет к конфронтационности и осознанно формирует межнациональную неприязнь, нацелена на разобщение учащихся по этнонациональному принципу». Их оппоненты настаивают на том, что «расхождения во взглядах вовсе не всегда означают конфронтационность, напротив они могут служить основой для равноправного диалога, без которого невозможно создание единого, взаимодействующего гражданского общества. Разновекторность, предоставляющая возможность ознакомиться с разными точками зрения на исторические процессы, составляет основу современного подхода к историческому образованию». Что же касается взаимоотношений «центральной» и «локальной» истории, то с этой проблемой столкнулись не только в Российской Федерации. Так, в «90-е гг. прошлого века в большинстве стран мира была проведена реформа образовательных программ, которые отвечают потребностям развития содержания образования на локальном и региональном уровнях. В отличие от прежних учебных планов, определявшихся централизованным порядком, новые оставляют значительное место и время для локальной и региональной истории. В разных странах школы могут самостоятельно определять от 20 до 60% содержания исторического образования, что не мешает сохранению целостности единого образовательного и политического пространства этих стран» [7]. На европейский опыт ссылается и заведующий лабораторией медиевистических исследований ВШЭ М. А. Бойцов: «В Германии школьное и вузовское образование. отнесено к компетенции отдельных земель, а не центрального правительства. Это, кстати, урок, усвоенный из опыта как тоталитарного, так и авторитарного прошлого, и это же одно из средств не допустить возврата в такое прошлое. Разумеется, есть и федеральная инстанция — постоянная конференция министров культуры (и образования). В 1972 году она приняла действующие сегодня “Принципы одобрения школьных учебников”, которыми обязаны руководствоваться земельные власти. Этот нормативный документ состоит из десяти коротких пунктов и помещается на странице. К содержанию учебников тут только два требования: они должны, во-первых, не противоречить конституции и другим правовым нормам, а во-вторых, соответствовать в содержательном, методическом и дидактическом отношении учебным планам и рекомендациям по построению соответствующих дисциплин. Раз-

решение же печатать тот или иной учебник земельные власти дают (или не дают) самостоятельно. Списки дозволенных учебников висят на сайтах соответствующих земельных министерств культуры. Во Франции немецкие правила сочли бы жестоким попранием свободы. Там дело государства — только сформулировать национальные программы (кстати, сейчас критикуемые со всех сторон), а уж как их будут интерпретировать в каждом конкретном учебнике — забота его автора и общественности, научной и школьной. Лицеи сами выбирают подходящие для себя учебники, причем их содержание может в конечном счете оказаться весьма далеким от буквы государственной программы» [8].

Серьезные возражения профессиональной аудитории вызывает также рекомендация президента изъять из школьного курса истории «внутренние противоречия и двойные толкования». Практически все авторы, высказывающиеся на эту тему, говорят о том, что история должна учить детей мыслить, работать с информационными потоками, видеть проблемы под разными углами зрения, уважать чужое мнение и формулировать свое собственное [9]. Кроме того, если говорить о вещах «утилитарных», а именно о сдаче

-гтГ’ГА _ и и

ЕГЭ по истории, то отсутствие «двойных толкований» входит в явное противоречие с требованиями экзамена, поскольку его нынешний формат предполагает в части С выбор одной из альтернативных точек зрения на ту или иную историческую проблему и изложение своей аргументации.

В дискуссии на тему о школьной истории всегда неизбежно встает вопрос о воспитании гражданственности и патриотизма. Нередко приходят на память слова учителя Ильи Мельникова из культового советского фильма «Доживем до понедельника»: «История учит человека быть гражданином». Противники единого учебника настаивают на том, что исключением толкований и интерпретаций мы воспитаем не сознательных граждан, способных критически осмысливать исторический опыт своей Родины, а послушных подданных, приученных довольствоваться преподнесенными им «прописными истинами» и готовыми, однозначными решениями [10].

Соглашаясь принципиально с высказанными выше аргументами, рискну сформулировать некоторые собственные соображения по этому поводу и обратить внимание на ряд аспектов, не попадающих, как правило, в поле зрения участников дискуссии. Некоторые из них, например, председатель правления недавно созданного Российского исторического общества доктор юридических наук С. М. Шахрай, заявляют о необходимости отражения в новом учебнике новейших достижений академической науки. Между тем уважающие себя академические историки (не юристы, не экономисты и не политологи) вряд ли возьмут на себя ответственность рассуждать о наличии «некой единой непрерывной логики» российской истории от Рюрика до Путина. Приведу только один пример. Сравнение Московской и Киевской Руси показывает, что между ними не было однозначной преемственности — ни территориальной, ни политической, ни экономической. Киев — Москва — это вовсе не прямая линия, а, скорее, весьма прерывистый пунктир. Думаю, что специалисты по другим эпохам могут привести и иные примеры на эту тему. Много говорят о том, что новый учебник должен быть современным. При этом под «современностью» понимают прежде всего компьютерные и интернет-технологии, сам же подход к его содержанию остается старым: стержневым, структурообразующим элементом по-прежнему является история государства и его институтов. Такая модель национальной политической истории восходит еще к позитивизму XIX века и сегодня выглядит, на мой взгляд, просто архаично [11]. Отмечу также, что инициативы подобного рода (создание учебника «без двойных толкований и противоречий», борьба с «фальсификациями» и т. д.) исходят обычно от политиков, которые в большинстве сво-

ем являются «дилетантами от истории». Никому не придет в голову (по крайней мере сегодня) поучать физиков, как им нужно ставить эксперименты, химиков — как им следует проводить опыты, математиков — доказывать теоремы и проч. Одна из особенностей нашей науки, к сожалению, заключается в том, что она создает у непрофессионалов иллюзию «очевидности» и «доступности» неких «истин», в результате чего возникает ситуация, когда все, кому не лень, дают историкам советы, рекомендации или указания, как они должны работать или, применительно к нашей теме, каким должен быть учебник истории. Очень печально, когда в этом стройном хоре начинают звучать, хоть и с оговорками, голоса таких известных специалистов, как, например, директор института Российской истории РАН Ю. А. Петров, директор Института всеобщей истории РАН А. О. Чубарьян и некоторых других. В частности, имеются в виду рассуждения уважаемых коллег (кстати, как сторонников, так и противников «единого» учебника) о «презумпции правды», о том, что учить наших детей надо так, «чтобы у них в голове оставалась достоверная, правдивая картина нашего прошлого», что «оценки должны вытекать из. проверенных, точных, выверенных фактов» [12]. Подобные утверждения проистекают, как мне кажется, от нежелания задуматься над теорией нашей науки. Вся проблема заключается в том, что единственно верного взгляда на историю не может быть в принципе, точно, так же как не существует неких «голых» исторических фактов, которые мы можем непосредственно наблюдать. На эту тему существует обширная литература, как давно признанная в нашем ремесленном цехе «классической», так и современная [13]. В идее единого учебника, на мой взгляд, изначально игнорируется сама суть исторического знания, которое по своей природе дискурсивно. История не существует без оценок и рассуждений — и в этом ее огромное воспитательное значение для подрастающего поколения. Если не думать и не рассуждать над ее уроками, то зачем она вообще нужна? Это ведь не таблица умножения, историю невозможно разложить на «атомы» (хотя есть некоторые «горячие головы», которые предлагают свести курс истории к хронологическим и генеалогическим таблицам). Факты же не существуют вне научного поля. Любой «факт» — это так или иначе результат предшествующего исследования, определенных мыслительных операций, проделанных учеными по его выявлению, фиксации и интерпретации. Кроме того, в отборе любого фактического материала для учебника неизбежно присутствует избирательность, что само по себе уже является интерпретацией истории. Наша наука посвящена главным образом действиям людей, стало быть, при ее изучении остро стоит проблема смысла. А там, где есть эта проблема — неизбежны разные оценки и споры. Так что «двойные толкования» и «противоречивость» — это не результат какого-то «недомыслия» историков, а та естественная среда, в которой только и может существовать история как наука и как учебная дисциплина, призванная развивать в учениках критическое мышление. В этой связи идея создания единого «непротиворечивого» учебника представляется мне совершенно надуманной и утопичной. Единство, единый стержень может и должен быть, на мой взгляд, только в одном: в моральной рефлексии, в системе нравственно-этических ценностей, которые мы собираемся воспитывать в подрастающем поколении на основе исторического опыта человечества.

Несмотря на бурную дискуссию, развернувшуюся в средствах массовой информации и Интернете, проект по подготовке единого учебника был запущен. В начале июля на сайтах Министерства образования и науки, Русского исторического общества и некоторых других ресурсах был размещен так называемый «Историко-культурный стандарт» (ИКС) и перечень «трудных вопросов истории». Эти документы даже в разгар летних отпусков не остались вне поля зрения заинтересованных участников дискуссии и были подвергнуты

весьма жесткой и, на мой взгляд, справедливой критике [14]. Много говорилось о наличии в ИКС фактических ошибок, неудачных формулировок, отсутствии общемирового контекста и региональной истории и т. д. Со своей стороны отмечу, что подготовленный рабочей группой текст производит впечатление сделанного наспех, что называется, «на коленке» [15]. В результате научный руководитель проекта директор Института всеобщей истории РАН, академик А. О. Чубарьян вынужден был оправдываться: «Подготовленный историкокультурный стандарт — это все-таки не учебник, это хронологический каркас. Он представляет собой всего лишь перечень фактов, событий и персонажей, которые должны присутствовать в учебнике. Тут ничего другого мы придумать уже не можем — как в старых учебниках, так и в новых, от фактов мы никуда не можем уйти. Главный вопрос состоит в том, как их интерпретировать» [16]. По моим наблюдениям, концепция единого учебника на данный момент стала обретать более «мягкие» и «гибкие» очертания, чем это было в самом начале. Так, А. О. Чубарьян заверяет, что «учебник должен, давая определенный набор фактов и событий, прежде всего привить школьникам умение мыслить и оценивать события самостоятельно. Им должны быть предложены как раз разные точки зрения, чтобы они научились оценивать и сравнивать события». Кроме того, впервые было внятно сказано о том, что предполагаются «3-4 линейки (варианта) учебников для каждого класса» [17]. Эту информацию подтвердил и член рабочей группы доктор исторических наук профессор И. Н. Данилевский: «Будет несколько линий учебников, видимо, но в рамках единого стандарта», поскольку, по его мнению, «в полном смысле слова единый учебник создать невозможно» [18]. Эту тенденцию можно только приветствовать. Она рождает робкую надежду на то, что в деле подготовки современного школьного учебника профессионализм историков все-таки победит дилетантизм политиков.

Литература

ресурс] — Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://www.vz.ru/society/2013/ 3/6/622950.Ыш1; Гибатдинов М. М. Указ. соч.; Секиринский Д. С. Мифы о школьных учебниках истории // Сноб [Электронный ресурс] — Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://www.snob.ru/profi1e/26804/b1og/57987 и др. С этим мнением солидаризируются даже сторонники единого учебника — см., например, интервью с директором Института российской истории РАН Ю. А. Петровым // Русская служба новостей [Электронный ресурс] — Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://www.rusnovosti.ru/guests/ interviews/248091/248092/

А. А. Иванов

«дело чрезвычайной государственной важности»: державный взгляд на единый школьный учебник по истории России