Спросить
Войти
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 4
КЛАДЕЗЬ ИДЕЙ И ОПЫТА
ПОЛИТИКО-СОЦИАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ИНСТИТУАЛИЗИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII В.
Н.Р. Сидоров
(лаборатория психологических проблем детей с девиантным поведением МГППУ;
e-mail: sidorovnr@mgppu.ru)
Рассматривается вопрос о предпосылках и признаках становления российского народного образования как самостоятельного социального института. В этом процессе ведущей являлась роль государства, занимающего позицию заказчика, потребителя и инвестора образования. Образование было сформировано в качестве одного из средств решения политических проблем, стоявших перед государством.
Восемнадцатое столетие было переломным в истории России: страна вошла в него едва расставшись со Средневековьем, а выходила в статусе великой державы Нового времени. Изменения коснулись всех сторон жизни, включая и образование. Со своей стороны образование сыграло значительную роль в этой исторической трансформации.
Признание образования предметом государственного интереса и особенной частью государственного управления предполагает его ин-ституализацию: законодательное оформление государственно-общественных отношений в связи с систематическим обучением населения (части населения) страны. Масштабные проекты организации сети образовательных учреждений предпринимаются государством с целью удовлетворения своей потребности в обученных людях. Содержание образования и нормативы обученности определяются наличной политической и социальной ситуацией, а также уровнем развития культуры. Все эти моменты составляют модель системы образования, которая и реализуется в ходе государственного строительства.
Таким образом, мы определяем политико-социальную модель ин-ституализированного образования как комплекс требований властных структур к определяющим моментам организации институализированного образования, обусловленных политическими установками (тенденциями), наличными социальными условиями и уровнем развития материальной и духовной культуры.
Модель образования не всегда бывает сформулирована в полном объеме, но может быть воссоздана по анализу распорядительных документов, определяющих способы организации обучения, создание образовательных учреждений и т.п. Такими документами в начале XVIII в. являлись прежде всего императорские указы. Чуть позже еще и постановления Правительствующего Сената.
Изменения внешнеполитической обстановки и социальной ситуации внутри страны обусловливали изменения в текущей политике правительственных кругов, включая и образовательную политику. Это хорошо видно по тем изменениям, которые происходили в истории отечественного образования. П.Ф. Каптерев пишет о трех периодах развития русской педагогики: церковном, государственном и общественном [1]. С.И. Миропольский выделяет четыре периода развития образования от 988 г. до начала XIX в. [2]. М.Ф. Владимирский-Буданов предельно отчетливо показывает зависимость организации народного образования от господствующих общеполитических тенденций:
"...В Московском государстве... правительство тот час (в конце XVII в.) берет дело образования в свои руки. Здесь под правительством разумеется двойственная власть церковно-государственная; эта власть совершенно ясно осознала, что народное образование есть одна из существенных задач ее деятельности и выразила это в привилегии Московской академии.
.Со второго десятилетия XVIII в. правительство совершенно отказалось от старой системы приходских школ и между прочим от своих собственных действий, направленных к развитию их. Оно решилось создать новую систему народных школ для распространения совершенно нового элементарного образования; это школы цифирные, а образование — математическое. Правительство составило себе совершенно особенное понятие об элементарном образовании, не имеющее никакой связи с господствовавшими прежде понятиями о нем.
Когда потом во 2-й половине XVIII в. правительство снимает с образования сословно служебный характер и стремится пропагандировать общее образование, то следует ожидать, что оно отнесется иначе и к элементарному образованию, что оно будет покровительствовать ему; действительно так и было; но правительство пропагандировало уже образование, основанное на других началах." [3, 3-13].
Современные историки и философы образования также указывают на прямую зависимость особенностей организации институализиро-ванного образования от некоего "социального заказа" [4-7 и др.]. Сам же социальный заказ отражает в своем содержании идеологические основы государственного строя, уровень развития народного хозяйства
страны, достижения науки, наличную материальную базу. Правда, термина политико-социальная модель образования в современных работах не встречается.
Политико-социальная модель институализированного образования, определяющая главные черты его организации на разных этапах исторического развития государства, включает в себя ответы на одни и те же, общие для всех времен, вопросы:
• миссия институализированного образования;
• заказчик, потребитель, инвестор образования;
• место образования в структуре государственного управления;
• обучающие и обучаемые (в некоторых моделях — обучающиеся);
• образовательные учреждения (типы и виды) и другие учреждения образования;
• нормативный уровень обученности выпускников;
• допустимые заимствования при формировании модели.
Начало институализированного отечественного образования было положено указами Петра I о создании навигацких школ. Здесь необходимо обозначить, хотя бы и предельно кратко, исторический контекст, в котором принималось данное решение. Военно-политические события конца XVII и начала XVIII в. показали организационную и техническую неспособность России не только вести активную экспансионистскую политику, но и попросту успешно обороняться. Перевооружение армии и создание флота были жизненно необходимыми для страны, что требовало множества профессионально обученных людей, как "начальных" , так и рядовых. Нужны были штурманы и матросы, кораблестроители всех специальностей, плотники и столяры корабельные, пушкари, механики, такелажники, лекари и т.д. Большинство получало профессиональные знания в навигацких школах, первые из которых создавались еще в конце 90-х гг. XVII в. при верфях Воронежа, Азова, Таганрога. Наиболее известная из навигацких школ, Московская, была открыта в 1701 г. Кроме того, открывались и другие профессиональные школы: инженерные, артиллерийские, горные, хирургические, коновальные и так далее. Кажется, никто не считал, сколько и каких профессиональных школ было организовано в петровскую эпоху.
Миссия институализированного образования начала XVIII в. состояла в профессиональном обучении людей, исполнявших государеву службу. И эта миссия была выполнена: например, если в 1703 г. российский флот составляли 6 фрегатов с 3 тысячами человек экипажа, то в 1724 г. в составе флота числилось 48 линейных кораблей и до 800 галер и вспомогательных судов с 28 тысячами человек. Особенностью петровской мо-
дели образования было то обстоятельство, что систематическое обучение осуществлялось не только внутри страны, но и за границей: "дворянские недоросли" направлялись на обучение в страны Европы, причем в массовом порядке.
Заказчиком, потребителем и инвестором образования (одновременно) было государство в лице императора и его ближайшего окружения. Государство оплачивало труд преподавателей (на первом этапе в основном иностранцев), обучение и содержание командированных за границу дворян (таковых были тысячи), выплачивало стипендию учащимся профессиональных школ. Здесь очень кстати отметить сословный состав учеников. По ведомостям 1714 г. записанные в Математическую школу ученики распределялись следующим образом: из общего числа учеников (190 человек) было "дворянских недорослей" — 29, "солдатских детей"-114, остальные — приказные, посадские, подьячие, "люди боярские" и т.п. [8]. Выпускники школ "прикреплялись" к делу, т.е. попадали в крепостную зависимость от своего профессионального занятия. Кажется парадоксальным, но особенно отчетливо это было видно в судьбах дворян: они должны были служить все поголовно и пожизненно. Учеба была для них не правом, но сословной "повинностью", службой. Дворян, по возрасту не годных уже к воинскому строю, переводили на гражданские должности после краткосрочных курсов "переподготовки". То есть вне зависимости от принадлежности к тому или иному сословию учащиеся не воспринимались ни как индивиды, ни как граждане, но только как будущие функционеры.
Сложно указать место образования в структуре государственного управления России в начале XVIII в. Заранее обдуманный план, да и то в самых общих чертах, формировался только в отношении организации навигацких школ, как часть долгосрочной программы развития флота. Навигацкие школы состояли в ведении Адмиралтейской коллегии. Другие профессиональные школы организовывались в случайном порядке, в разных ведомствах, в связи с неожиданно открывавшимися нуждами. Единого руководящего органа по этой причине не было. Например, в 1710 г. Петр I подписал указ "О высылке в С.-Петербург огородных семян и кореньев, а также 13-ти молодых ребят, для обучения огородной науке", а в 1723 г. выходит указ "О принятии мер к развитию русской отпускной торговли, о китовом промысле и об отправлении заграницу молодых людей, для обучения коммерции" [9]. Ведомственный характер профессионального образования оставался характерной чертой всех последующих моделей институализированного образования до второй половины XIX в.: даже Министерство народного просвещения, созданное в 1802 г., ведало только 30% всех образовательных учреждений страны [1].
Нормативный уровень обученности выпускников петровских профессиональных школ определялся исключительно его соответствием требованиям профессии: ни о какой широте их кругозора или общей информированности речи не было. Еще проще было с выпускниками цифирных школ, указ об организации которых состоялся в январе 1714 г. Выпускники этих общеобразовательных по идее учреждений должны были уметь писать, считать, иметь представление о геометрии.
Вообще этот указ "О учинении школ" надо рассматривать как попытку реализации второй, параллельной, модели образования — общеобразовательного и всесословного. Как известно, эта попытка не удалась по причине абсолютного рассогласования с социальной реальностью того времени. Да и частные учебные заведения вроде гимназии Глюка в Москве или школы фон Верха в Тобольске никак "не вписывались" в господствующую модель профессионального образования, поскольку государство в этом случае уже не играло роль заказчика и потребителя образовательных услуг. Существование учреждений этих двух типов было очень недолгим.
В целом можно констатировать, что у Петра I было свое вполне определенное представление об образовании как о вспомогательном инструменте государственного строительства. Именно это представление и является в данном случае моделью институализированного российского образования первой четверти XVIII в. Эта модель не была сформулирована в полном объеме в каком-либо тексте, но, тем не менее, последовательно воплощалась в течение десятилетий, что хорошо видно по большому количеству доступных нам распорядительных документов того времени.
У Екатерины II была своя политико-социальная модель образования. Вернее, две модели, "запущенные" в разное время и превращенные в действительность с разной степенью успешности. Обе они принципиально отличались от модели предшественника и значительно разнились между собою.
Побудительной причиной реформирования образования для Екатерины стало осознание колоссальной разницы между уровнем развития культуры европейских стран и России при условии, что Запад принимался за эталон. По этой причине значительное количество идей было заимствовано для формирования моделей отечественного образования. В одном случае — идеи французских просветителей, в другом — идеи австрийских педагогов. Просвещение является ключом к пониманию духа времени и смысла многих решений Екатерины II.
Императрица формулирует свои взгляды на образование в "Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества" (1763— 1764 гг.). Миссия образования была кардинально пересмотрена: теперь приоритет отдавался воспитанию высоконравственного "человека и
гражданина". Сначала воспитание, и только потом уже обучение в соответствии с полом, возрастом, интересами и социальным статусом воспитанников. Екатерина II моделирует конечные цели образования и предполагаемые способы их достижения: создать "с нуля" третье сословие (помимо сословий дворян и хлебопашцев), для чего в специально созданных воспитательных училищах обучать в течение пятнадцати лет детей обоего пола, начиная от пятилетнего их возраста. Во имя нравственной чистоты "новой породы людей" дети изымаются из семей на весь срок обучения. Заказчиком и инвестором образования опять же выступает государство.
Эта модель институализированного образования материализуется И.И. Бецким, который назначается главным попечителем Московского воспитательного дома (1763-1792), президентом Академии художеств, при которой была создана гимназия (1763-1795), попечителем Смольного института благородных девиц (1764-1789), членом совета (с 1764) и фактическим руководителем Сухопутного шляхетского кадетского корпуса (1765-1782) [10]. Усилия И.И. Бецкого принесли замечательные плоды в смысле отмечавшихся всеми современниками исключительных нравственных качеств выпускников этих учреждений. Однако дальнейшие шаги по этому пути не были сделаны из-за чрезвычайно высоких финансовых затрат: так, содержание Кадетского корпуса требовало чуть менее 200 тысяч рублей в год.
В период 1765-1768 гг. группой лиц (Теплов, Дильтей, Миллер, Клингштет, Дюмареск) был составлен "Генеральный план государственных гимназий". В соответствии с этим планом в губернских и "знатнейших провинциальных" городах устраиваются гимназии на государственном содержании и особое ведомство для управления ими. 12-летний срок обучения детей должен распределяться по трем классам, по четыре года в каждом. Программа обучения в двух младших классах предполагалась единой для всех учащихся, а вот обучение в старшем классе должно определяться выбором дальнейшего жизненного пути выпускников. В соответствии с этим программы обучения в старшем классе дифференцировались: военные, гражданские, купеческие, "для ученых людей". Выпускники военной гимназии должны определяться на службу в армию прямо в офицерских чинах, гражданские — определяться на государственную и муниципальную службу служителями офицерского ранга, "ученые люди" должны быть готовы к учительской карьере в таких же гимназиях или продолжать учение в университете, выпускники коммерческих гимназий имеют право на самостоятельное ведение торговых дел. В силу того, что в одном губернском городе полагалась одна государственная гимназия, последняя специализируется в соответствии с преимущественным социальным составом населения города. Содержание одной гимназии должно было обходиться госу-
дарству в 20 тысяч рублей в год. Кроме того, во всех остальных городах должны были быть созданы "публичные школы для простого народа" в целях обучения всех жителей в возрасте от 6 до 14 лет. Содержание этих школ возлагалось на местную власть, а учителями-воспитателями предполагалось сделать священнослужителей. Это был хороший проект, который так и не стал моделью образования.
Летом 1767 г. произошло важное историческое событие — созыв Екатериной II Уложенной Комиссии. В контексте нашего исследования его исключительная важность состоит в том, что тогда гражданское общество в лице депутатов впервые заявило о себе как о потенциальном заказчике образовательных услуг. Модели институализированного образования, допускавшие в полном объеме общественный и частный заказ на образовательные услуги наравне с государственным заказом, будут сформированы только в XIX в. Но первый шаг был сделан именно в ходе работы Уложенной Комиссии.
Русско-турецкие войны, Пугачевский бунт, раздел Польши, административная реформа — все эти события, начиная со второй половины 60-х гг. XVIII в., имели первостепенное значение для императрицы. Екатерина II вновь "поворачивается лицом" к проблемам народного образования только в 80-х гг. В сентябре 1782 г. создается Комиссия для заведения в России народных училищ. Это временное учреждение уже включается в структуру государственного управления, и через двадцать лет оно станет ядром Министерства народного просвещения.
Императрица по-прежнему видит миссию образовательных учреждений в воспитании детей, но намечает иные подходы. Ее новая политико-социальная модель институализированного образования была более или менее полно сформулирована в 1786 г. в "Уставе народным училищам в Российской Империи":
• обучение детей должно быть всеобщим и бесплатным;
• преемственность ступеней образования;
• наличие в программе федерального и регионального компонентов;
• централизованное управление при региональном финансировании;
• учителя состоят на государственной службе и должны быть аттестованы;
• совместное обучение мальчиков и девочек;
• учреждения образования требуют зданий по особенным проектам и должны быть оптимально вписаны в городскую среду.
Народные училища, которые подразделяются на главные и малые, должны существовать во всех губерниях страны. В каждом губернском городе организуется одно главное училище; малые училища откры-
ваются в уездных городах губернии, в других населенных пунктах — "по усмотрению Приказа Общественного Призрения". Попечителем всех народных училищ в губернии является сам губернатор, и в этом тоже проявляются новые черты места образования в структуре государственного управления.
Надо отметить, что многие положения второй екатерининской модели институализированного образования оказались востребованными не только в XIX, но и в XX в.
Сравнительный анализ политико-социальных моделей институа-лизированного образования, принятых и реализованных в XVIII в., позволяет лучше понять базовые принципы их формирования. Первый из них — господствующие внутриполитические тенденции.
Пётр I основное внимание уделял строительству боеспособной армии и флота, а другие отрасли народного хозяйства играли вспомогательную роль. Организация и развитие образования предпринимались только в виду потребностей, во-первых, военно-политических и, во-вторых, добывающей и перерабатывающей промышленности. По этой причине образование было ориентировано на профессиональное обучение. Общее образование рассматривалось исключительно как первая ступень образования профессионального. Школа была отделена от церкви. Государство стало единственным заказчиком услуг институа-лизированного образования и единственным его инвестором. Чей-то личный интерес к получению образования был сугубо частным делом. Общий уровень культуры мало способствовал появлению образовательных потребностей у конкретных индивидов.
Совсем иная ситуация сложилась к концу века: государственный канцлер светлейший князь А.А. Безбородко говаривал, что ни одна пушка в Европе не выстрелит без разрешения на то от России. Екатерина II вплотную занялась социальными проблемами государства. По ее представлениям невежество и незнание законов толкает людей на совершение преступлений, и вследствие этого в специально созданных народных училищах дети с малых лет начинают знакомиться с "должностями человека и гражданина". С "должностями" — значит с обязанностями по отношению к Богу, начальству и ближним. Развитие культуры к концу восемнадцатого столетия способствует тому, что у значительного количества людей формируются образовательные потребности, и гражданское общество заявляет о себе как о заказчике образовательных услуг. Частные учебные заведения включаются в сеть государственных образовательных учреждений, хотя и под государственным же контролем. В начале века это не было возможно в принципе.
С учетом всех этих обстоятельств и формируется екатерининская модель институализированного образования. Она сформулирована уже более или менее подробно, а для "материализации" модели организуется специальное учреждение.
Петровская и екатерининская модели институализированного образования различаются по всем существенным пунктам. Этот факт надо рассматривать как проявления процесса развития отечественного образования в конкретный исторический период. В последующие исторические периоды появлялись иные модели образования вплоть до настоящего времени. Сейчас на наших глазах формируется очередная политико-социальная модель институализированного отечественного образования. Предполагается, что она будет отличаться от прежних, но при этом все так же должна ответить на общие для всех времен вопросы.
Новые модели разрабатываются в целях преодоления кризиса образования, основанного на модели "вчерашнего дня", и это интересная проблема для последующих исследований.
Список литературы
POLITICAL AND SOCIAL MODELS OF DOMESTIC EDUCATION IN XVIII
N.R. Sidorov
There is discussion about a school education as an independent social institute and its premises in this article. A state has main role in the process of a development of a school education: a state invests and made to order. This role of a state was arise in the XVIII century, when Peter I was a tsar. The education had been made as a remedy of a solution some military-political problems. Secularization and compulsion was the main differences of a school education in the XVIII century.
Сведения об авторе
Сидоров Николай Русланович — кандидат психологических наук, заведующий лабораторией психологических проблем детей с девиантным поведением МГППУ, лауреат премии Президента РФ в области образования. Тел. (499) 259-53-98; е-mail: sidorovnr@mgppu.ru, siniru@mail.ru
