Спросить
Войти
УДК 811.161.Г243&367.335 DOI 10.37972/chgpu.2020.107.2.028
А. С. Цхоеребое
ПРОБЛЕМА ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОМУ СЛОЖНОМУ ПРЕДЛОЖЕНИЮ
Военный институт (инженерно-технический) Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А. В. Хрулева, г. Санкт-Петербург, Россия
Аннотация. В статье представлен анализ актуального вопроса об отборе h организации грамматического материала в аспекте преподавания русского языка как иностранного (РКИ), поскольку в лингвометодике в курсе РКИ важен учет рассмотренных нами принципов, предполагающих функциональный подход к изучению нового языка. Как известно, при отборе грамматического материала для презентации его в иностранной аудитории следует исходить из цели и содержания, признанных основными компонентами в системе иноязычного обучения. В ходе работы мы пришли к следующим результатам: цель обучения грамматике осуществляется более эффективно, если подача грамматического материала соответствует принципу доступности - он понимается и осмысливается без особых усилий; содержание обучения, отражающее его цель, должно включать элементы речевых моделей, коммуникативно-речевых ситуаций, необходимых для формирования знаний, навыков, умений по синтаксическому аспекту в практике преподавания РКИ. Установлено, что коммуникативно-функциональный подход признан ведущим в практике преподавания РКИ, поскольку предполагает единство функционального и структурно-семантического аспектов, что позволит разработать лингводидактическую модель педагогического воздействия с учетом принципов отбора и организации грамматического (синтаксического) материала, которая включала бы сведения о семантически близких синтаксических конструкциях.
A. S. Tskhovrebov
SELECTION OF GRAMMAR MATERIAL FOR TEACHING RUSSIAN COMPLEX SENTENCE TO FOREIGNERS
A. KhrulevMilitary Institute (Engineering and Technical) of the Military Academy ofLogistics Support, Saint Petersburg, Russia
Abstract. The article presents the analysis of the topical issue of selection of grammar material for teaching Russian as a Foreign Language, since it is important to take into account the principles involving functional approach to learning a new language. When selecting grammar material to present it to foreign students, it is necessary to consider the goal and content which are recognized as the main components in the system of foreign language teaching. The author obtained the following result: teaching grammar is more effective if the presentation of grammar material is quite accessible; the training content is to include the speech patterns, speech situations that are necessary to form the knowledge, skills in syntax. The author established that the communicative-functional approach is recognized as the leading one in teaching Russian as a Foreign Language, since it unites functional and structural-semantic aspects. This may help to develop a linguodidactic model of pedagogical influence, taking into account the principles of selection of grammar (syntactic) material, which includes the information about syntactic structures of semantic similarity.
Введение. Предметом исследования в работе стала проблема отбора и организации грамматического материала в курсе преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ). Цель исследования - анализ принципов отбора грамматического материала в аспекте РКИ для выяснения наиболее эффективных путей организации и введения синтаксического материала, что необходимо для создания будущей модели педагогического воздействия, включающего речевые образцы, коммуникативно-речевые ситуации, которые будут способствовать формированию знаний в области русского сложного предложения. Известно, что грамматика представляет собой самостоятельный аспект обучения иностранному языку на всех уровнях владения - начальном, среднем, продвинутом. В связи с этим на занятиях по РКИ не только приобретаются знания о грамматической системе изучаемого языка, но и усваиваются соответствующие компетенции для создания речевой коммуникации в условиях новой языковой среды. По мнению А. Н. Щукина, «владение грамматическими средствами общения предполагает знание учащимися морфологии (системы формоизменения слов и правил их образования), синтаксиса (правил сочетания слов и построения предложений), словообразования (способов формирования слова и его структуры)» [13, с. 89].
Актуальность исследуемой проблемы. В практике преподавания РКИ вопрос о разработке учебного грамматического материала остается актуальным, так как «в процессе обучения нужно сообщить учащемуся-иностранцу грамматику, но сообщить ее в таком виде и формах, чтобы учащийся мог применять грамматику в устной речи, письме и чтении на русском языке, то есть использовать ее в практике русской речи» [5, с. 3]. Таким образом, грамматика участвует в процессе формирования и развития коммуникативно-речевых компетенций в обучении не только русскому языку как родному, но и русскому языку как иностранному.
Материал и методы исследования. Материалом для изучения стали основные принципы лингводидактики, связанные с практикой преподавания иностранного языка, а именно с использованием грамматического строя русского языка на всех занятиях по всем видам речевой деятельности (чтению, аудированию, говорению, письму) на различных уровнях владения русским языком: начальном (элементарном и базовом), среднем (первый сертификационный) и продвинутом (второй сертификационный), благодаря которым происходит процесс освоения русского языка иностранцами. В работе были использованы следующие методы: аналитический, описательный, теоретического анализа, обобщения.
Результаты исследования и их обсуждение. Несмотря на то что грамматика представляет собой самостоятельный аспект обучения иностранному языку на всех уровнях владения языком, как правило, в методике преподавания русского языка как иностранного аспект изучения грамматики не дифференцируется в отдельную систему обучения грамматическим правилам - грамматика, включающая различные формы, модели, образцы, вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного материала.
В зависимости от видов речевой деятельности и уровней владения языком ученые-методисты, авторы учебных пособий и учебников, а также разработчики тестовых заданий определяют состав языкового материала и организуют содержание обучения иностранному языку исходя из поставленной перед педагогом и иностранными обучающимися целью, согласно которой осуществляется речевая деятельность на изучаемом языке и во многом определяется характер организации учебного материала.
В методике преподавания РКИ, в системе обучения, принято выделять следующие основные компоненты - цель и содержание.
Грамматическая компетенция, включающая морфологические и синтаксические навыки, представляет собой часть языковой компетенции, которая реализуется посредством введения грамматических правил с целью овладения грамматическим средствами общения. При отборе и организации грамматического материала на первом этапе следует определить цель педагогического моделирования, поскольку «цель - это прогнозирование конечного результата, в соответствии с ней будет строиться педагогическая модель» [8, с. 127]. Цели обучения грамматике разнятся в связи с подходами, существующими в лингвометодике. Происходит деление грамматики в соответствии с двумя аспектами на научную и педагогическую.
Итак, цель обучения иноязычной компетенции в аспекте грамматики - многосторонний анализ языковых реалий, в том числе функциональный анализ структурно-семантической организации грамматического материала. Педагогический же аспект грамматики в первую очередь ставит цель учитывать формирование грамматических навыков с опорой на психологические закономерности процесса усвоения изучаемого языка.
Цель обучения грамматическому аспекту в лингвометодике занимает решающее место, определяется в зависимости от различных факторов, формирующих состав учебного грамматического материала и влияющих на содержание обучения, то есть «целевая установка согласуется с возрастом, общеобразовательным уровнем, лингвистическим опытом учащихся, и соответственно отбирается учебный языковой материал» [5, с. 13].
Таким образом, цели обучения, предполагающие речевую деятельность на иностранном языке, позволяют осуществлять процесс устной и письменной речевой коммуникации в совокупности с пониманием и осмыслением задействованного в ней грамматического материала, что диктует современной лингвометодике конкретизировать и интерпретировать методы и приемы в целевой установке обучения.
Содержание обучения грамматическим средствам языка должно отражать цели практического занятия по иностранному языку. Каждый этап подготовки включает систему правил для регулирования структуры высказывания - функционирования грамматических единиц, что определяется соотношением между формой и содержанием коммуникации, а также коммуникативным намерением того, кто выражает интенции.
Содержание обучения РКП включает следующие элементы: а) языковой и речевой материал обучения - грамматические формы и конструкции представляются в виде речевых образцов; б) знания - правила, инструкции, модели и образцы предложений, которые демонстрируют конструирование синтаксического явления, речевых образцов с целью создания собственной модели высказывания; в) навыки - речевая деятельность безошибочного использования грамматической формы в речевой коммуникации, правильного расположения слов во всех типах предложений, объединенных в связную устную или письменную речь; г) умения - самостоятельное, продуктивное осуществление речевых действий в устной или письменной форме общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных навыков; д) темы и речевые ситуации - коммуникативно-речевые ситуации и действия, основанные на реальной коммуникации, направленные на формирование навыка понимания и использования синтаксического материала в устных и письменных видах речевой деятельности на иностранном языке; е) тексты для изучения - обучение языку специальности на основе текста с целью выработки комплексного навыка по выделению смыслов, составлению вопросного и номинативного плана, конспектированию, реферированию, изложению содержания текста способствует формированию навыка создания вторичного текста.
Следует отметить, что содержанием коммуникативных единиц являются функционально-смысловые категории, которые на семантической основе реализуются в виде определенных грамматических конструкций.
Конечной целью содержания обучения является формирование устных и письменных речевых компетенций на основе вышеприведенных компонентов. Для этого содержание грамматического материала должно быть направлено на функциональность, а объем подачи материала должен постепенно увеличиваться по мере реализации поставленных задач, обеспечивающей свободное владение русским языком.
В методике преподавания РКИ выделяют три вида компетенций: лингвистическую, речевую, коммуникативную. Лингвистическая компетенция в аспекте исследования синтаксиса предполагает формирование и знание грамматической (синтаксической) системы русского языка, а именно предложения как основной коммуникативной единицы языка. Речевая компетенция - выработка навыка по умению выстраивать собственное связное высказывание на иностранном языке. Коммуникативная компетенция - овладение речевыми компетенциями на уровне понимания особенностей языка в разных сферах.
В практике преподавания РКИ коммуникативная компетенция занимает главенствующее положение, поскольку нацелена на формирование и развитие речевых (коммуникативно-речевых) навыков иностранца, изучающего русский язык. Коммуникативный аспект цели обучения иностранному языку заключается в формировании и становлении навыков по всем видам речевой деятельности, устной и письменной формам речи.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в обучении РКИ принцип коммуникативности признан ведущим и грамматический материал следует отбирать с учетом коммуникативно значимых сфер общения, которые реализуются на занятиях по русскому языку через уподобление процесса обучения процессу реального общения.
Отметим, что коммуникативная задача в системе отбора грамматического материала, направленная на смысловой анализ научно-технических текстов, также является основной в практике преподавания РКИ, поскольку позволяет минимизировать объем содержания обучения, ввиду того что отбор и организация грамматического материала, включающего коммуникативно-речевые ситуации и функционально-смысловые категории, происходит заранее.
В соответствии с тремя вышеназванными компетенциями в лингвистике мы считаем, что в практике преподавания РКИ грамматический материал следует отбирать исходя из типологии упражнений, положенной в основу обучения синтаксису.
Упражнения мы распределяем по трем этапам в соответствии с обозначенными компетенциями. На первом следует обращать внимание на формирование языковых навыков. Так, на данном этапе можно предложить языковые упражнения: 1. Измените простые предложения, используя условные конструкции с союзом ЕСЛИ: А) Альтернативные источники - замена традиционных источников; Б) Использование альтернативной энергетики представляет интерес; В) Неисчерпаемый источник энергии - это возможность альтернативных источников. 2. Восстановите предложения, используя союзное слово КОТОРЫЙ: А) В передаче выступал молодой человек, ... рассказал о себе; Б) Он говорил с женщиной, ... звонила вчера; В) Я слушаю песню, ... пел вчера мой друг; Г) Мне нравятся люди, ... постоянно отдыхают; Д) В поезде я познакомился с девушкой, ... я видел вчера в магазине; Е) По телевизору показали фильм, ... я читал в рекламе; Ё) Мой друг учит стих, ... нет на русском языке.
Второй этап предполагает выполнение условно-речевых или собственно речевых упражнений. Среди условно-речевых упражнений важную роль играют задания на трансформацию - синонимическую замену одной конструкции другой: 1. Перестройте предложение, употребив союз ЧТОБЫ: Для регулирования теплового режима печь снабжают автоматическими приспособлениями. 2. Замените конструкции с причастиями конструкциями СПИ с союзным словом КОТОРЫЙ: Сборные железобетонные конструкции и изделия - основной вид конструкций и изделий, применяемых в различных отраслях строительства.
Далее можно предложить выполнить следующие собственно речевые задания по языку специальности: 1. Составьте диалог, используя союз ЧТО. Ответьте на вопросы, выражая сомнение, неуверенность, используя союз ЛИ: - Знаешь ли ты, что альтернативные источники энергии заменяют собой традиционные источники? -Я не уверен, заменяют ли собой альтернативные источники традиционные источники энергии.
На третьем этапе обучающимся можно предложить выполнить коммуникативно-речевое задание, заранее подготовив ситуацию: Вы приехали в Санкт-Петербург, но не знаете, как добраться до университета. Вам нужно у прохожих выяснить, где находится ваш университет, и попросить номер такси, затем вызвать такси, объяснить ему, куда ехать. Задание: Составьте и напишите диалог (вопросно-ответная форма изложения) с прохожим и таксистом, используя модели с союзными словами ПОЧЕМУ, КАК: Скажите, пожалуйста, почему ... ; Я не знаю, как ... .
Итак, коммуникативно-речевые упражнения - конечная цель методической стратегии, согласно которой должен осуществляться грамматический отбор материала, поскольку подобное поэтапное расположение заданий, как мы полагаем, направлено на формирование и развитие у обучающихся навыков собственного монологического высказывания как в устной, так и в письменной форме.
Однако на старших курсах, на наш взгляд, рамки коммуникативных ситуаций в условиях учебно-профессионального общения должны минимизироваться, поскольку язык науки относится к стилю литературного языка, отличающемуся строгостью, точностью и конкретностью и требующему ограничения коммуникативных ситуаций в системе обучения языку специальности. Как отмечает О. Д. Митрофанова, подобная организация позволяет «однозначно и объективно определить объем необходимых и достаточных ситуаций общения, связанных с различными формами учебно-научной деятельности будущих специалистов» [9, с. 109].
Изучение грамматики РКИ решает значимые практические задачи. Грамматика призвана, начиная с начального этапа, помогать иностранцу в овладении навыками понимания русской устной и письменной речи, так как «грамматика, не будучи тождественной с логикой, отражает логику языка, и осмысление грамматических понятий и правил тесно связано с разнообразными логическими операциями» [1, с. 97].
Как известно, «письмо используется иностранцами в различных сферах деятельности (бытовой, социокультурной, учебно-профессиональной)» [7, с. 41], что ставит перед методикой преподавания РКИ ответственную задачу - овладение учащимися технологией изучения языка и культуры и формирование учебной компетенции в области РКИ.
Согласно сказанному выше, грамматика письменной речи является актуальной проблемой в лингвометодике, так как излагать свои мысли в письменной форме оказывается сложнее, нежели в устной. Письменная речь, представляя собой вторичную знаковую систему, в отличие от устной, всегда подготовлена, подвергается корректировке и является процессом и результатом коммуникации, реализующейся в виде текста. Письменная речь, являясь источником овладения грамматическими средствами языка, в качестве цели обучения предполагает формирование письменных речевых компетенций -свободное выражение своих мыслей в письменной форме с ориентацией на содержание и ситуацию высказывания. Таким образом, письменная речевая компетенция может быть достигнута, если все задания будут направлены на «формирование умений репродуцирования и продуцирования письменных текстов с учетом коммуникативных потребностей обучаемых» [11, с. 248].
Итак, основная цель обучения письменной речи иностранного студента - развитие навыка создания вторичных (фиксация и запись чужой речи) и первичных (фиксация собственной речи) письменных текстов, который формируется посредством выполнения различных языковых и речевых заданий. В связи с этим необходимо выработать такую методическую стратегию в обучении сложному предложению, чтобы большинство заданий и упражнений (языковые, предречевые, коммуникативно-речевые) носили творческий характер и оформлялись в письменном виде.
При отборе и организации грамматического материала с целью создания методической платформы обучения важен учет нескольких основополагающих компонентов: расположения, способов представления, форм закрепления грамматического материала.
Расположение грамматического материала, основанное на системности обучения и учитывающее аспекты изучаемого языка, его отдельные грамматические категории, должно быть организовано согласно формально-структурному аспекту, который включает не только формальную, но и функционально-семантическую сторону отбора и организации грамматических явлений в языке. С позиции методики преподавания РКИ сложное предложение вводится постепенно: последовательно интегрируются в процесс обучения вначале структуры простых, а затем сложных предложений, представленных в виде определенных предложений-моделей.
Способы представления грамматического материала - важный компонент в методике преподавания РКИ, от которого зависит качественное формирование иной языковой среды, содержащей новую языковую систему и представляющей собой основу новой речевой компетенции.
Как отмечает В. Н. Вагнер, «способы представления языкового материала определяются в соответствии с характером языкового материала и характером межъязыковых соотношений» [3, с. 20]. Действительно, с целью осмысления представленного языкового материала, последовательно изложенного в содержании обучения и основанного на известном в РКИ принципе «от формы к средствам», иностранные обучающиеся должны использовать все возможные способы для овладения сложной системой нового для них языка.
Важным компонентом в отборе и организации грамматического материала является также форма закрепления материала, которая должна носить не только обучающий, но и контрольный характер. Закрепление грамматического материала - это различные задания и упражнения, направленные на формирование у иностранцев навыка собственного высказывания в устной и письменной форме и отражающие последовательность усвоения грамматического материала. Как обучающие, так и контрольные упражнения формируют синтаксические навыки и умения, переходящие в умения конструировать собственное монологическое высказывание, что и является основной целью в работе над сложной синтаксической единицей - главной коммуникативной единицей сложного формального состава.
Организация грамматического материала на синтаксической основе реализуется посредством предложения как основной коммуникативной единицы языка, отражающей функциональную перспективу процесса высказывания. Сложное предложение, включенное в обучение РКИ уже на начальном этапе, позволяет формировать процесс обучения с установкой на конструирование различных типов предложения, в которых выражаются разнообразные функционально-семантические категории (смысловые отношения) - объектные, пространственные, временные, причинные, целевые, условные, уступительные, следственные, атрибутивные отношения модальности и др.
Представление синтаксических отношений должно носить функциональный характер, поскольку призвано способствовать построению синтаксических моделей и образцов, используемых для выражения различных интенций, так как функционально-коммуникативный принцип обучения эффективно реализуется в системе речевых образцов.
По А. В. Величко, «необходимо научить иностранных учащихся моделировать предложение, то есть строить его по грамматическим правилам русского языка» [6, с. 10].
Построение русского предложения (простого и сложного) - это процесс соединения слов и словоформ в соответствии с синтаксическими правилами. По мнению ученого, «в современном синтаксисе основой описания формальной организации предложения является понятие структурной схемы предложения как его типового образца» [6, с. 10]. В связи с этим в практике преподавания РКП целесообразно учитывать формальную организацию синтаксических единиц, что будет способствовать построению сложного высказывания по определенным структурным образцам, а также «использовать грамматическую синонимию (объектные, определительные, обстоятельственные, отношения в простом и сложном предложении)» [4, с. 6].
Речевые модели позволяют иностранцу воспроизводить в речевой коммуникации целостные языковые комплексы с учетом их структурной организации и ситуации употребления. В процессе построения речевых образцов на основе структурной модели сложного предложения иностранный обучающийся поэтапно строит элементарные модели простого предложения, а затем переходит на конструирование сложных синтаксических единиц.
Итак, усвоение сложного предложения эффективно, если подача грамматического материала происходит не только на основе правил и инструкций, но и речевых образцов, позволяющих оформлять высказывание, невзирая на речевую ситуацию, так как «правильный отбор моделей будет способствовать совершенствованию содержания обучения и в значительной степени подсказывать и рациональные приемы работы учителя» [1, с. 21].
Методика РКП в разделе «синтаксис» предполагает изучение видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих разные смысловые отношения и несущих различную коммуникативную нагрузку. В основном в практике преподавания РКП целесообразным является систематическая работа над сложноподчиненным предложением с союзным словом который во всех падежных формах и его трансформация (по возможности) в конструкции с причастным оборотом, так как вырабатывается навык трансформации - синонимической замены простого предложения сложным, и наоборот.
Как известно, коммуникативная компетенция связана с понятием функциональности, поскольку «любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции» [10, с. 29]. Исходя из этой мысли, можно констатировать, что принцип функциональности, предполагающий коммуникативный подход к обучению, способствует правильному определению организации и отбора синтаксического материала, адекватного процессу коммуникации.
Выводы. Итак, при отборе грамматического материала следует учитывать функциональный принцип, который «признается ведущим принципом обучения, так как имеет специфику учитывать содержательное пространство языка, определяющее объективные и субъективные смыслы» [12, с. 215].
Проведенный анализ позволяет выделить несколько принципов отбора грамматического материала, которые следует реализовать в обучении РКП: а) необходимость практической направленности в обучении синтаксическим конструкциям в единстве с грамматическими формами слова для построения связного высказывания обусловливается коммуникативно-функциональной направленностью и позволяет усвоить грамматические и синтаксические конструкции, начиная с элементарного уровня; б) значимость отобранного грамматического материала в системе русского языка, подразумевающая учет продуктивности явления, факта для введения их как определенных речевых моделей; в) доступность и дозированность отобранного грамматического материала для иностранных обучающихся по степени сложности языковых явлений, а также стадии сформированное™ речевых навыков обучающихся; г) соответствие уровня владения лексическим минимумом с адекватным грамматическим наполнением; д) соответствие не только коммуникативной теме и речевой ситуации, но и грамматическому материалу - синтаксическим конструкциям; е) логичность в отборе материала, предполагающая последовательность ввода языковых явлений; ж) перспективность в овладении синтаксическим строем русского языка.
Учет данных принципов позволит разработать такую модель педагогического воздействия, которая содержала бы сведения о семантически близких грамматических конструкциях, но со строгой дифференциацией коммуникативно-речевых ситуаций, что позволит правильно выбрать синтаксическую конструкцию для оформления собственного высказывания в письменной форме. Более того, основанный на приведенных принципах грамматический материал позволит снять лексико-грамматические сложности, которые в части сложного предложения квалифицируются как «типичные способы выражения основных смысловых отношений в простом и сложном предложении [2, с. 2017].
Таким образом, грамматика РКИ, построенная на структурно-семантическом и функционально-коммуникативном подходах и основанная на структурных схемах и моделях языка, нацелена на создание лингвометодической платформы обучения русскому языку, русской связной речи. Для создания синтаксической базы языка грамматический материал должен отбираться согласно аспектам преподавания РКИ, поскольку методика изучения иностранного языка предполагает единство аспектов - функционального и структурно-семантического.
Статья поступила в редакцию 06.04.2020
REFERENCES
The article was contributed on April 6, 2020 Сведения об авторе
Цховребов Алан Солтанович - кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Военного института (инженерно-технического) Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А. В. Хрулева, г. Санкт-Петербург, Россия; e-mail: alanecl985@mail.ru
Author information
Tskhovrebov, Alan Saltanovich - Candidate of Pedagogics, Associate Professor at the Department of Russian, A. Khrulev Military Institute (Engineering and Technical) of the Military Academy of Logistics Support, St. Petersburg, Russia; e-mail: alanecl985@mail.ru
