Спросить
Войти
УДК: 378.147
Полякова Марина Васильевна
канд. пед. наук, доцент Российского Государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ)
г. Екатеринбург, РФ DOI: 10.24411/2520-6990-2020-12110 «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АВТОМАТИЗМЫ» - ОСНОВА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ
Polyakova М. V.,
Associate Professor of Professional Pedagogy, Russian State Vocational and Educational University, Yekaterinburg, Russia
"PEDAGOGICAL AUTOMATION" - THE BASIS OF GENERAL PEDAGOGICAL COMPETENCES
Аннотация
«Педагогические автоматизмы» в виде вербальных техник скрытого влияния оптимизируют речь преподавателя, делая ее ассертивной. Оптимальные методические условия для перехода знаний вербальных техник скрытого влияния в «педагогические автоматизмы» обеспечивает их эволюция в последовательности таксонов Б. Блума. «Педагогические автоматизмы», составляющие основу общепедагогических компетенций, инициируют ситуативные действия, увеличивающие скорость профессиональных реакций преподавателя, что делает его реакции эффективными, а поведение естественным и даже виртуозным.
Abstract
"Educational automatisms" in the form of verbal techniques of hidden influence optimize the speech of the teacher, making it assistive. The optimal methodical conditions for the transition of knowledge of verbal techniques of hidden influence into "pedagogical automatisms" ensures their evolution in the sequence of B. Bloom&s taxa. "Educational automatisms", which form the basis of general educational competences, initiate situational actions that increase the speed of professional reactions of. the teacher, which makes his reactions effective, and behavior natural and even virtuosic.
Введение
Профессиональные педагогические компетенции (лат. сompetere — соответствовать) традиционно понимаются как способность успешно действовать при решении профессиональных задач в динамических условиях педагогического процесса. Успешно действовать в динамических условиях педагогического процесса означает ситуативно (быстро, целесообразно и безопасно) отвечать на возникающие изменения, что возможно только при достаточном объеме профессионального личного опыта. По мере обретения последнего в коре больших полушарий мозга педагога-профессионала складывается система условных рефлексов (лат. reflexus — отражённый). Она и есть основа автоматизмов (греч. аutos - сам, и тао - двигаю) - естественных эмоциональных реакций и стереотипов профессионального поведения. Назовем систему профессиональных педагогических условных рефлексов - привычек и навыков - «педагогическими автоматизмами». Они и есть основа - общепедагогических компетенций.
Проблема исследования. Известно, что для формирования общепедагогических компетенций
необходимы особые методические условия. Оптимизирует ли процесс образования и эволюции (лат. evolutio —развёртывание) педагогических автоматизмов эти условия?
Цель исследования. Доказать, что, создавая оптимальные условия для образования и эволюции педагогических автоматизмов, можно получить основу для формирования общепедагогических компетенций.
Гипотеза. Профессиональные педагогические навыки эволюционируют в общепедагогические компетенции, когда становятся педагогическими автоматизмами.
Материалы и методы
В исследовании принимала участие студенческая группа из 18 человек (10 женщин, 8 мужчин, в возрасте от 20 до 23 лет) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург, РФ), III курса, специальности музыкально-педагогические технологии, в 2018 -2019 учебном году.
Методической основой исследования стали принцип природосообразности педагогического процесса и педагогические технологии Б. Блума.
Автоматизмы вообще имеют некое ценное свойство - автозапуск. Определенные условия (например, учебный процесс) активизируют созданную систему условно-рефлекторных связей и инициируют ситуативные действия, которые осуществляются без обдумывания, «на автомате». Так скорость реакций преподавателя увеличивается, что делает его поведение естественным и даже виртуозным (итал. virtuoso — доблесть, талант). В учебной аудитории как при вождении автомобиля -без автоматизмов - никак и никуда. Пока нужные движения и определенные реакции не отработаны до автоматизма, водителю рано выезжать на городские улицы, а педагогу трудиться на ниве просвещения.
Отсюда, цель изучения профессиональной педагогики можно сформулировать так: приобрести не просто условные рефлексы преподавателя, но «педагогические автоматизмы». В этом случае профессиональное поведение запускается практически независимо от педагога в соответствующих условиях учебного процесса.
Можно выделить два этапа формирования любого автоматизма («педагогического», в частности) 1-й этап - частое повторение простых действий без внутреннего сопротивления; 2-й этап - комбинация простых действий в сложные, и необходимое и достаточное их повторение опять же с внутренним согласием.
Процесс формирования «педагогических автоматизмов» оптимально осуществлять в рамках таксономии Бенджамина Блума (Benjamin Samuel Bloom), создателя теории и практики педагогических технологий. Таксономия образовательных целей Блума: знать, понимать, применять, анализировать, синтезировать, оценивать, - гарантирует получение запланированного учебного результата. [1]
Полезно выделить оптимальные условия формирования «педагогических автоматизмов»:
Комментарии к условиям формирования «педагогических автоматизмов»:
• Аудитория должна быть убеждена, что знания и навыки, переходящие в «педагогические автоматизмы» ей понадобятся здесь и сейчас: в учебном процессе (в общении с преподавателями) и в социуме (в общении со сверстниками). И что они облегчат общение и достижение цели. Эта уверенность снимает внутренний протест. Доказано, современной когнитивной психологией, что если человека заставлять что-то делать, в условиях существующего у него внутреннего протеста, то даже сотни повторений автоматизм не сформируют: точнее, сформируется автоматизм внутреннего протеста на данную информацию или умение. [6. С.10 -11]
• Поэтому мотивация к приобретению «педагогических автоматизмов» удерживается и усиливается посредством личного выбора, «отпущенного времени», и не лимитированного (индивидуального) количества повторений (столько сколько нужно каждому). Все это вызывает внутреннее согласие, желание работать. [6. с. 11]
• Позитивное подкрепление положительных результатов необходимо потому, что «обучение происходит, главным образом, благодаря пробам, непосредственно следующим за словом «хорошо». Положительный стимул обратной связи усиливает активацию правого полушария. Чтобы правильно решить когнитивную задачу необходим достаточно высокий уровень активации правого полушария, который вызывается действием стимула положительной обратной связи, это и обеспечивает сохранение в долговременной памяти образцов». [3]
• Осознанность процесса - способность сознания обучающегося к интроспекции (лат. introspecto — смотреть внутрь) собственной учебной деятельности online.
В условиях данного исследования педагогическими автоматизмами были выбраны скрытые техники вербального влияния, органично вплетенные в речь педагога. Причина выбора в том, что речь педагога offline (англ. offline, отключённый от сети), т. е. в реальности, в данную единицу времени должна быть ассертивной (англ. аssert - настаивать на своем) - убедительной, точной, позитивной, уважительной.. .эффективной!
Невербальный компонент педагогических автоматизмов, несмотря на его огромное значение, не является предметом данного исследования, поэтому он исключен, условно.
Характеристика выбранных в рамках данного исследования педагогических автоматизмов.
Психические процессы подвержены инерции и, если «разогнать движение мысли» последовательно задаваемыми наводящими вопросами в рамках определенной темы, то изучать ее станет гораздо легче. Сначала используются простые вопросы. Затем сложнее. Смысл процесса в том, чтобы аудитория ответила правильно. Знаменитый педагогический анекдот о наводящих вопросах, который звучит так: «А не амперметром ли измеряется сила электрического тока?», - имеет под собой глубокий смысл. Это манипулятивный вопрос, своего рода, триггер (англ. trigge - спусковой крючок) «разгона мысли». Вы получаете ответ «Да!», это -внешнее и внутреннее согласие и продолжаете, задавая более сложный вопрос.
Хорошими вариантами педагогического автоматизма 2 становятся еще два правила:
Можно объяснить феномен второго педагогического автоматизма с позиций современной динамической биохимии и физиологии центральной нервной системы. Доказано, что слово «Да» приводит к выделению гипофизом морфиноподобных (греч. морфш; — «тот, кто формирует сны») белковых соединений — гормонов удовольствия - эндор-финов (от греч. EvSo - внутри). Эти пептиды обладают способностью положительно влиять на эмоциональное состояние. Слово «Да», произнесенное самим человеком, и его собеседником вызывает удовольствие, означает безопасность, отсутствие
противостояния. Так 2-й педагогический автоматизм обеспечивает положительные эмоциональные и познавательные реакции аудитории. [3]
Очень полезно делить власть (ответственность) с обучающимися. Во-первых, это повышает их статус в их собственных глазах и в глазах окружающих. Во-вторых, позволяет накопить опыт самостоятельного выбора и не менее ценный опыт разрешения последствий этого выбора. И, таким образом, создает иллюзию свободы, т. е. значительно повышает мотивацию к учебной деятельности.
В НЛП существует подобная техника под названием «выбор без выбора». Какой бы вариант, предложенный преподаватель/собеседником, не выбрал обучающийся/собеседник, он (вариант) работает на учебную цель. Например, вопрос бабушки внуку: «Пашка, ты с чем будешь овсянку есть? С финиками или с кокосовой стружкой?» Цель бабушки ясна, она хочет, чтобы ребенок ел овсянку. Совершенно неважно с чем, главное, что он ее ест. [10]
Поэтому, в конце лекции (рассказа, семинара) полезно создавать интригу, обрывая повествование в самом интересном месте, по примеру литературного персонажа по имени Шехерезада или Шахразада в известном произведении - памятнике средневековой персидской литературы - «Книга тысячи и одной ночи». Как всем известно, каждую ночь Ше-херезада рассказывала увлекательную историю, и каждый раз на самом интересном месте её «застигало утро», и она «прекращала дозволенные речи». [9] Любопытство мужа всякий раз сохраняло ей жизнь. Фраза преподавателя: «Но об этом интересном явлении (закономерности, феномене, ученом) мы поговорим на следующей лекции.», - создает известную и необходимую интригу, поддерживая напряжение, интерес и, тем самым, мотивацию.
• повторения действительно приводят к более высоким показателям запоминания («Эффект прорыва»);
• при незначительном внимании повторения ведут ко все более положительному отношению к изучаемому материалу;
• но при большем внимании повторение находится в нелинейной связи к изменению отношения: сначала информация понимается лучше, а затем повторение быстро генерирует негативные эмоциональные и познавательные реакции - возникает скука. [8]
Не стоит забывать о классических методах сокращения возможных негативных эффектов повторения. К ним относятся:
• вариации (объяснения, скетчи, видео и пр.), способствующие поддержанию внимания, снижающие негативные эмоциональные и познавательные реакции (скуку);
• резюме, которое позволяет представить материал в сокращенном виде - только главный тезис;
• пульсирующая последовательность - метод, рекомендующий организовывать повторение с более долгими перерывами, тогда информация сохраняется, а переживаемая скука ослаблена. [8]
• 6. Шестой педагогический автоматизм -«командный голос». Командный голос - осознаваемый профессиональный автоматизм педагога. Надо помнить, что часто мы сталкиваемся с аудиторией, которая привыкла за время предыдущего обучения к прямым командам и, поэтому, нуждается в них. Не так уж и редко бывает, что, если преподаватель спокойно говорит, использует сослагательное наклонение (обозначает свои желания и просьбы), а не императив (приказ), это воспринимается аудиторией как его слабость. А говорить нужно всегда только на языке аудитории. Если аудитория ждет речи в императиве, не обязательно повышать голос, но приказ должен звучать приказом, можно «надавить» интонацией. Здесь важно, чтобы этот педагогический автоматизм не утратил осознанности и не стал автоматическим реагированием, своего рода, автопилотом. Последствием последнего обычно становится профессиональная деформация: человек всем, всеми и везде командует. Кому это понравится?
Никогда не следует начинать общение с учебной аудиторией с извинений. Извинение - не аргумент (лат. argumentum — довод), а признак слабости. Аудитории все-равно в каком вы состоянии, а, как известно, it&s showtime. Если нужно распропагандировать аудиторию с целью предложить ей какую-то новую сложную работу, необходимо соблюдать последовательность приводимых аргументов: сильный - средний - самый сильный. [7]
Первый аргумент должен вызывать доверие, обычно хорошо работает ссылка на актуальность нового знания, приобретаемого навыка. Хорошо привести пример какой-то референтной личности, которая владеет этим знанием. На его фоне следующие за ними аргументы средней силы выглядят более весомыми. Употребление самого сильного аргумента в конце речи психологически более чем целесообразно. Обычно это то, что нужно самой аудитории здесь и сейчас или в недалеком будущем. Получается, что обучающийся принимает решение сам, во всяком случае, ему так кажется.
Продуктивно предлагать такое решение, которое даст возможность с честью выйти из затруднительного положения, не «потеряв лицо». Очень полезно использовать пресуппозиции (лат. prae — впереди, перед и suppositio — подкладывание), создающие реальность, в которой существуют только нужные выборы. Пресуппозиции отвлекают сознание, которое достаточно процедурно и прямолинейно. Для этого можно задавать такие вопросы:
• «Сколько времени Вам понадобиться, чтобы выполнить проект?»;
• Или предлагать выборы: «Вы будете выполнять проект индивидуально или соберете группу?»
• Очень положительно принимаются даются последовательные инструкции: что делать сначала, что потом, что должно быть в результате.
Карнеги приводил в пример высказывание Бенджамина Франклина: «Глупец может критиковать, осуждать и высказывать недовольство. И большинство глупцов так и делают.
Но, чтобы понимать и прощать необходимо овладеть характером и выработать самоконтроль.» [5. С. 55]
Результаты
Описанные педагогические автоматизмы или скрытые техники вербального влияния, органично вплетенные в речь педагога, - основа профессиональных компетенций педагога. Качество их освоения на занятиях в вузе хорошо обеспечивает такая эффективная педагогическая технология как таксономия Б. Блума. Ниже дается структура практического занятия на тему «Скрытые техники вербального влияния = педагогические автоматизмы».
I-й таксон - знание. Информация о скрытых техниках вербального влияния распространена в литературе. Для разнообразия можно использовать видео-уроки (например, «Эффективное манипулирование людьми: Техники влияния и защиты» Ангелины Шам). Видео-урок может занять более 45 мин.
II-й таксон - понимание. Полезно прерывать видео ряд через каждые 5-7 мин. после объяснения очередной техники. И просить аудиторию найти свой собственный пример. Рассказ об этом примере и его обсуждение - признак того, что студенты понимают изучаемый материал.
III-й таксон - применение. В аудитории, сразу же по горячим следам, при участии всей группы составляется текст с использованием техник скрытого влияния. Темы должны быть актуальными: «Сдавайте кровь» или «Носите медицинские маски в общественных местах». Главное, чтобы это была сложная к исполнению, но педагогически важная и социально ценная тема. Текст не должен быть длинным. Всего восемь или десять фраз-предложений. Каждое с использованием изученной какой-либо техники.
IV-й таксон - анализ выполненного домашнего задания. Нужно было найти по одному примеру скрытых техник влияния в литературе (художественной, научно-популярной) или в кинематографе (фильмы, мультфильмы), или в устных или письменных текстах сети (посты, подкасты). Пример необходимо было проанализировать, т. е. найти использованные техники влияния. На уровне ГУ-го таксона бывают неожиданные находки. Однажды студент 2-го курса принес «нарезку» - несколько эпизодов из сериала «Секс в большом городе». Объяснил, что он выстраивает свою личную жизнь, для этого ему надо понимать женщин, поэтому он фанат этого сериала. А теперь еще и увлечен тем, что разыскивает в нем техники скрытого влияния.
V-й таксон - синтез. Составить написать «листовку» самостоятельно с использованием 6-8 техник. Объем = 8 фраз. Тема должна быть педагогической, формулируется самостоятельно. Часто выбираются темы: «Ходите на пары!», «Занимайтесь физкультурой», «Соблюдайте правила уличного движения».
УГ-й таксон - оценка. Текст зачитывается в аудитории. Отмечается есть ли техники скрытого влияния, сколько их, органично (незаметно) ли они вплетены в текст. Оценивается эффективность (лат.
effectivus — соотношение между достигнутым результатом и использованными ресурсами, временными, в том числе) текста.
Операции с 4-й по 6-ю повторяются. Каждый раз во время устных выступлений, презентаций проектов, коллоквиумах, форсайт-сессиях, педагогических чтениях.
Так продолжается до тех пор, пока осваиваемые техники скрытого вербального влияния на начинают воспроизводиться непроизвольно - становясь «педагогическими автоматизмами».
Кроме выделенных, на уровень автоматизма переходят конструктивное мышление и запоминание нужного, свободное воображение и осознанность действий. автоматизм думать, развиваться, это неплохое приобретение! Именно осознанность позволяет контролировать автоматизмы.
Дискуссия или обсуждение результатов исследования
Цель исследования достигнута, проблема решена, гипотеза доказана, т. к. определены оптимальные методические условия для образования и эволюции педагогических автоматизмов. И это -педагогические технологии и таксономия учебных целей Б. Блума.
Заключение
«Педагогические автоматизмы» в виде вербальных техник скрытого влияния оптимизируют речь преподавателя, делая ее ассертивной. Оптимальные методические условия для перехода знаний вербальных техник скрытого влияния в навыки, условные рефлексы и педагогические автоматизмы создает последовательность их эволюции посредством таксономии Б. Блума. «Педагогические автоматизмы», составляющие основу общепедагогических компетенций, инициируют ситуативные действия, увеличивающие скорость профессиональных реакций педагога, что делает его реакции эффективными, а поведение естественным и даже виртуозным.
доступа:
https://www.google.com/url?sa=trct=jq=esrc=s
source=webcd=cad=riauact=8ved=2ahUKE
wiqocj qofTqAhXR-yoKHavDQoQFjAMegQIARABш•l=http%3A%2F%2Fedumarket.ru%2Flibrary%2Fpsychology%2F7687%2Fusg=AOvVaw08QL44q74EjdP0fKw4Ap1H
