Спросить
Войти
Коллекция гуманитарных исследований. Электронный научный журнал. The Collection of Humanitarian Researches. Electronic scientific journal
ISSN 250-3585
peer-reviewed • open access journal
УДК: 373.51
ББК: 74.202.4 Психологические науки
деятельности в подростковом возрасте.
© Т.А. Кобзарь1, А.А. Кузнецова2
Адрес: 305004 г. Курск, ул. Димитрова 101, Российская Федерация
Адрес: 305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены психолого-педагогические критерии успешности учебной деятельности. Представлены результаты теоретического анализа и эмпирического исследования внутренних
и внешних критериев успешности учебной деятельности в под-№4 (7) 2017 ростковом возрастеwww.j-chr.com Ключевые слова: психолого-педагогические критерии, подростковый возраст, академическая оценка, самооценка, успешность, учебная деятельность._
Проблема исследования критерии успешности в учебной деятельности не нова, но актуальна. На сегодняшний день многими исследователями отмечено снижение уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАО, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении.БезрукихМ.М. предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая» [1].
Мы также считаем, что проблема успешности учебной деятельности, становится особенно актуальной в подростковом возрасте, где соединяются и физиологический и психологический кризисы и нуждается в пристальном внимании исследователей, педагогов и психологов.
Целью исследования является изучение внутренних и внешних критериев, влияющих на успешности учебной деятельности в подростковом возрасте.
Методами исследования явились-методика изучения мотивации учения подростков Калининой Н.В., опросник «Диагностика волевого потенциала личности», шкала оценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу.
Данную проблематику изучало немало исследователей. Их труды говорят о том, что и в прошлом, и в настоящие дни продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, в том числе и подростков. В частности, это работы Марусяк Н.Л., изучавшего «Школьные факторы риска» и занимавшегося проблемой успешности подростков; Якунина В. А., написавшего пособие по педагогической психологии, в котором раскрываются многие аспекты успешности и неуспеваемости школьников [10, 14].
Теоретической основойданной курсовой работы стали работы В.В.Давыдова, Л.С. Выготского, Д.П.Эльконина, внёсших огромный вклад в развитие педагогической психологии и систематизацию знаний в данной сфере [4,5,6].
К настоящему времени в развитых странах мира система образования приобрела достаточно общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного теми или иными национальными традициями. Система образования изменяется, приближаясь к уровню новых политических, социальных, педагогических требований новой эпохи. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики - курс на демократизацию образовательных систем, дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность и самостоятельность учащихся, модернизация классно-урочной системы, опытно-экспериментальная деятельность, использование новейших технических средств, интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.
Но все эти преобразования, модификации и позитивные преобразования служат всем известной единой цели. Одним из главных показателей эффективности достижения этой цели служит такой параметр, как «успеваемость ученика». Но существует серьёзная проблема в определении данного параметра, потому как в это понятие разные исследователи, педагоги и психологи вкладывают своё значение. Но разбирая понятие «успешность» мы не можем пройти мимо характеристики «не успешность», «неуспеваемость». Поэтому приступим к последовательному разбору этих понятий.
Проблема изучения неуспеваемости рассмотрена не только отечественными исследователями. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных - например, Великобритания, США, Япония) ей уделяют серьезное внимание, о чем говорят многие публикации теоретического, эмпирического и практического характера, и большая их часть посвящена поиску причин, оценке эффективности предлагаемых программ помощи.
Стоит подчеркнуть, что успешность обучения ученика является одной из со53
ставляющих его психологического здоровья, на сохранение которого направлено внимание психолого-педагогического сообщества.
Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Как во времена Я.А. Комен-ского, так и в настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.
Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно хорошо исследованной. И связано это с тем, что неуспешность как сложное, многогранное явление школьной действительности требует разносторонних и неоднозначных подходов при её решении. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Мы глубоко убеждены в том, что данные термины далеко не равнозначны.
Американский психотерапевт, профессор Дж. Варгас в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ - проблема неудачников: «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков. Нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные, да и просто бедные кварталы»[3].
С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний»[11].
А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один». Однако эти правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [2].
По мнению И.В. Дубровиной неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. В тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость[7].
В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними силами [12].
Итак, с педагогической точки зрения неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.
В.С. Цетлин заявлял, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий» [13].
Обобщая разные точки зрения по поводу понятия «неуспеваемость», мы можем определить её как длительное отставание ученика в учебе, выражающееся неудовлетворительными оценками, обусловленное педагогическими и индивидуально-психологическими особенностями.
Анализ и рассмотрение психолого-педагогической литературы, различных научных подходов, теорий и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение к деятельности или ее результатам. Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения с точки зрения проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения связана с показателями качества образования[6].
Успешность является ценностной категорией, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Практически все исследователи, упоминая об успешности, используют понятие «успех». Понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.
Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых целей; сам процесс, стимул (способ) достижения; субъективную удовлетворенность процессом и результатами собственной жизнедеятельности, т.е. переживание своей успешности.
В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.
В учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понима-ет:«Целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» [8].
Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.
Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.
К сожалению, пока нет методик, оценивающих успешность, хотя попытки к этому предпринимаются. Условно все критерии можно разделить на педагогические и психологические. Остановимся на них более подробно.
Педагогическими критериями успешности учебной деятельности являются:
К психологическим критериям следует отнести:
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и измерению себя и обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.
Особенности обучения в подростковом возрасте следуют из особенностей развития познавательных способностей. Показателями успешности учебной деятельности подростка будут являться адекватная самооценка, соответствующая его реальным успехам в учёбе, наличие исследовательской активности, направленной в русло самообучения или школьной деятельности, наличие собственных мотивов обучения и понимания практической значимости получаемых знаний. Также стоит упомянуть влияние социальных факторов на успешность обучения, такие
как взаимоотношения с учителями, родителями, классом в целом. Внешкольная активность также будет являться показателем успешности учебной деятельности подростка, так как её наличие обуславливает за мотивированность подростка к познанию окружающего мира, а значит он будет понимать ценность знаниям и умениям, приобретаемых в ходе учебной деятельности.
В исследовании приняли участие ученики 7-го класса в возрасте 13-14 лет в количестве 18 человек, а также ученики 8-го класса в возрасте 14-15 лет в количестве 19 человек.
Подростки были поделены на 2 группы: с низкой успеваемостью и высокой успеваемостью, основанием выступал средний балл успеваемости по предметам.
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение данного показателя 65. В группе подростков с низкой успеваемостью - 27 (рис.1.). Был проведен сравнительный анализ, в результате которого получены статистически значимые различия по показателю мотивации учения (и=0,025). В группе подростков с высокой успеваемостью мотивация учения выше.
Рис.1. Гистограмма показателей мотивации одобрения и учения подростков
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение показателя мотивации одобрения - 14. В группе подростков с низкой успеваемостью - 7 (рис. 1). Проведенный нами сравнительный анализ показал статистически значимые различия по показателю мотивации
учения (и=0,026). В группе подростков с высокой успеваемостью мотивация одобрения выше.
В результате исследования волевого потенциала подростков с высокой и низкой успеваемостью мы получили следующие данные (рис.2.).
Рис.1. Гистограмма показателей волевого потенциала подростков
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение данного показателя - 23. В группе подростков с низкой успеваемостью - 17. Проведенный нами сравнительный анализ показал статистически значимые различия по показателю мотивации учения (и=0,023). В группе подростков с высокой успеваемостью уровень волевого потенциала значительно выше.
На рис.3. можно увидеть интегра-тивную информацию по полученным результатам относительно мотивации учения, мотивации одобрения и уровень волевого потенциала учеников подростков с высокой и низкой успеваемостью. Данные переведены в процентное выражение.
В результате эмпирического исследования выявлено несколько качественных тенденций:
- чем выше мотивация учения подростка, тем выше его успеваемость (это мы можем объяснить тем, что мотивация в ходе учебного процесса является главнейшей составляющей);
- мотивация одобрения тем выше, чем выше успеваемость подростка (это может быть обусловлено тем, что отличники зачастую получают похвалы от родителей, учителей, получать социальное одобрение от окружающих).
- уровень волевого потенциала тем выше, чем выше успеваемость ученика (школьная образовательная система включает в себя достаточно большой объём знаний, которые выделяются на самообучение, где необходимо наличие волевого компонента личности).
На основании статистической обработки данных нами установлено, что между показателями мотивации учения, мотивацией одобрения и успеваемостью подростков высоко значимая, средняя, положительная корреляция, между волевым потенциалом личности и успеваемостью
ученика высоко значимая, сильная, положительная корреляция, что подтверждает выдвинутые нами предположения о возможности рассмотрения данных категорий в качестве критериев успешности обучения в подростковом возрасте.
SUCCESS CRITERIA LEARNING ACTIVITIES IN ADOLESCENCE
T. A. Kobzar1, A.A. Kuznetsova2
Address: 305004, Kursk, street Dimitrova, 101, Russian Federation
Address: K. Marks-st, 3, Kursk, 305041, Russian Federation
Abstract
The article considers the psychological-pedagogical criteria of success of training activities. The results of theoretical analysis and empirical research of internal and external criteria of success of training activities in adolescence.
REFERENCE
