Спросить
Войти
106 Педиатрия/2007/Том 86/№2
тики в начальном периоде, а подростковый период обладает широким диапазоном анатомо-физиологических особенностей, выявленные рисковые периоды могут
быть неспецифическими, но важными критериями необходимости углубленного обследования ребенка для ранней диагностики отклонений в состоянии здоровья.
© Алифанова ЛА., 2006
Л.А. Алифанова
РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ И ф ГАРМОНИЧНОМУ РАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ
Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования,
г. Сергиев Посад, Московская область
Как известно, высокие информационные нагрузки, психоэмоциональное напряжение, общее экосоциаль-ное неблагополучие совокупно оказывают неблагоприятное воздействие на здоровье человека, вызывая состояния напряжения, переутомления, развитие психосоматических отклонений. Все это в наибольшей мере сконцентрировано в современной школе.
Сегодня очевидно и то, что даже при высоком уровне образовательной инфраструктуры и медицинской помощи не удается снизить риск ухудшения здоровья школьников. Традиционные методики преподавания не могут осилить реалии информационного взрыва, не перегружая и не истощая молодой организм. В этой связи актуализируется поиск новых средств поддержания и восстановления психофизических функций, целью которых является не реабилитация и наращивание объемов медицинской помощи детям в школах, а создание таких условий, в которых учебный процесс нейтрализовал бы имеющиеся и не допускал у обучающихся возникновения школьносопряженных патологий. Нужна другая, здоровьеразвивающая педагогика, цель которой - повысить уровень гармоничного развития личности. И именно здесь подход, основанный на ранней доно-зологической диагностике, мерах первичной профилактики и восстановления нарушенных функций и ограничений жизнедеятельности, является, по мнению большинства экспертов, наиболее эффективным, организационно и экономически оправданным [1—3].
Не случайно предпринимаются попытки расширения сфер реабилитации и восстановительной медицины, ориентированные на относительно здорового человека. В основе такого рода реабилитационно-восстано-вительных мероприятий и лежат, по нашему мнению, здоровьеразвивающие педагогические технологии, существенно затрагивающие эргономическую основу проведения урока, ориентированную на «пробуждение», активацию неспецифических защитных сил организма, целостное оздоровление, повышение степени гармоничного развития личности [1].
Традиционно, на академическом уроке, который является доминирующей формой обучения в школе, деятельность ученика организована в чуждом его природе малоподвижном режиме ближнего зрения по принципу: «Сиди-слушай-читай-смотри!». Многочисленными исследованиями доказано, что гипокинезия на фоне неадекватного возрасту компонента сенсомоторного закрепощения извращает, истощает и рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной
-еЛ.А. Алифанова_107
ортобиотической организации homo sapiens — человека разумного. Нарушения, возникающие в различных кинематических цепях, обусловлены снижением общей сенсомоторной активности, понижением устойчивости вегетативного регулирования, угнетением реактивности и пластичности нервных процессов, являются базовой причиной как эмоционального, психофункционального, так и соматического неблагополучия [4].
В соответствии с основными положениями теории функциональных систем, организм является интеграцией иерархически взаимодействующих функциональных систем разных уровней организации. Таким образом, процесс восстановления функционального статуса и резервов человека должен носить также системный характер, а сами воздействия — быть мультимодальными, достаточно интенсивными, регулярными, индивидуально подобранными и дозированными для того, чтобы вызвать «системный ответ» организма. В указанном направлении все реабили-тационно-восстановительные мероприятия выступают в роли дополнительного внешнего звена саморегуляции, оптимизируя взаимосвязи разных систем в организме, гармонизируя его функциональное состояние [5—7].
Все это и определяет исключительно важное значение сенсомоторной активности (СМА) как наиболее сильного физиологического раздражителя в процессе развития человека, имеющей дополнительное прикладное значение, связанное с формированием потребности и способности к различным формам трудовой деятельности. Для ребенка СМА является условием и стимулирующим фактором воссоздания и развития тела, духа, различных сфер психофизиологии. Именно СМА — та основа, на которой обеспечивается соматофункциональное развитие детей, дальнейшая их профессионально-прикладная подготовка, репродуктивное здоровье [5, 6, 8].
Практика современного воспитания и обучения дает тысячи примеров глубочайших изменений морфофунк-циональной организации и физических возможностей человека под влиянием целенаправленной сенсомоторной двигательной активности. Эти преобразования нигде в такой мере не ценны, как в воспитании детей. Общеизвестно положительное влияние СМА на психомоторную активность, устойчивость к различным внешнесредовым факторам, особенности морфофункционального развития [9, 10]. Используя СМА в строгом соответствии с возможностями организма, всегда удается поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень, обеспечивая тем самым устойчивость к различным неблагоприятным факторам внешней среды. Другими словами внешняя среда и СМА ребенка способны либо поддерживать, либо изменять саму его природу: сделать здоровым, дееспособным, репродуктивным в дальнейшем или больным (духовно, эмоционально, психически, физически) и бесплодным.
В педагогическом отношении важным результатом расширения двигательной активности в процессе обучения является повышение эффективности обучения детей, сосредоточенности учащихся, возрастание их внимания к учебному процессу.
В этой связи, ввиду сложившихся традиций в образовании, акцентируются противоречия: 1) между необходимостью расширения двигательной активности и необходимостью сохранения и поддержания дисциплины на уроке;
Различные программы «развития», используемые школой, не затрагивают системного физиологического механизма СМА ребенка, подменяя его тренировкой отдельных частных физических качеств и функций (специализированная тренировка выносливости, дыхания, зрения, памяти и др.), что делает развитие ребенка скачкообразным и хаотичным.
Большие надежды многие возлагают на физическое воспитание. Однако в общепринятых программах по физическому воспитанию в школе совершенствование физических качеств предполагает проведение уроков физкультуры в режиме большой мощности с высокой моторной плотностью. А это в обязательном порядке ведет к срывам адаптационных механизмов, физическому утомлению и, как показывают научные данные, к глубокому угнетению психомоторной и умственной деятельности [12]. В то же время, предполагаемый объем нагрузок (1—2 занятия в неделю) далеко не компенсирует моторный голод и не создает условий для формирования активно подвижного динамического стереотипа как основы долговременной оптимизации продуктивного развития соматофункционального потенциала (СФП) организма. Неадаптированные нагрузки существенно вмешиваются в общий учебный процесс, создавая ситуацию эмоциональной, психомоторной и морфофункцио-нальной нестабильности [10].
В то же время у нас в России уже давно оформилось «дидактическое здравоохранение», которое разрабатывает эргономическую основу учебно-воспитательных методов культивирования гармоничного развития непосредственно в учебном процессе, позволяющих обоснованно и целенаправленно оптимизировать деятельность организма в целом. К таким методам относятся здоровьеразвивающие педагогические технологии, предложенные В.Ф. Базарным, представленные в методических рекомендациях Минздрава РСФСР «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах» (1989).
Основным принципом предложенных технологий является расширение СМА детей непосредственно на академическом уроке специальными дидактическими приемами сенсорно-моторного обогащения, что сопряжено с системной структурно-функциональной деятельностью организма (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к
-е108 Педиатрия/2007/Том 86/№2
активности все основные кинематические звенья организма, кратко представленные в виде схемы «Основные звенья целостной кинематической цепи организма» (см. рисунок).
Эффективное расширение СМА достигается за счет использования предложенных автором разнообразных технических средств (специальная мебель, тренажеры) и приемов сенсорной дидактики (моделирование поисковой деятельности в учебном процессе, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от ребенка, режим динамических поз при чтении и письме, работа с сигнальными метками и опорно-двигательными траекториями, работа в режиме различных зрительных горизонтов, использование образного пейзажно-экологического панно и принципа зрительного импринтинга, работа с подвижными объектами, использование разномерного и разнофактурного дидактического материала, техника ритмического импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки).
Доказано, что при таком построении учебного процесса плотность общей двигательной активности по сумме всех локомоций (ходьба, движения туловища, головы, шеи, рук, ног, мышечного аппарата глаза), обусловленных характером труда ребенка на уроке, составляет до 75—80% от общего времени [9]. При этом особенно важно, что малообъемные и малоинтенсивные двигательные нагрузки имеют тренирующий эффект в силу ритмичной, цикличной и систематической деятельности ребенка в процессе учебы, закрепляющий активный динамический стереотип. Разноуровневая то-нусно-силовая системная мобилизация различных мышечных групп тела, опираясь на индивидуальные возможности, оказывает стимулирующее воздействие и создает условия для продуктивного роста психофизиологического и морфофункционального потенциала.
Моделированная учителем СМА школьника на академических уроках в начальных классах, формируя определенный стереотип гомеокинеза, поддерживает эффективную функциональную стабильность развивающегося организма ребенка. Естественная реализация человеческих локомоторных качеств (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая и зрительная фиксация) позволяет более эффективно развивать у детей коорди-наторные способности, внимание, формировать тонко-координаторные усилия, устойчивое чувство пространственной зрительной и слуховой фиксации, четко локализованные пространственно-метрические образы, чувство локализации в пространстве, кинематического энергоэкономного автоматизма в функциональной системе «глаз-рука» и др. [1, 4].
Следует отметить, что построение учебного процесса с использованием предложенных здравоохранительных педагогических технологий на начальном этапе обучения позволяет ребенку, сохраняя свои естественные двигательные потребности и возможности, постоянно совершенствоваться и поступательно, гармонично развиваться.
Известно, что в каждом возрастном периоде организм характеризуют морфологические и функциональРисунок. Основные звенья целостной кинематической цепи организма.
ные качества, совокупность которых определяет его возможности — СФП. На основе принципов функциональной диагностики, принятых в педиатрии, нами был разработан комплексный показатель количественной оценки СФП, ориентированный на «феномен» соответствия или несоответствия показателей клинико-физиологи-ческой норме (КФН) развития и здоровья. Соответствие КФН расценивалось как позитивное явление в развитии. Феноменологическое несоответствие расценивалось как негативное явление в развитии. Числовым выражением СФП выступала величина индекса, который рассчитывали по формуле: ЧСкфн—ЧНкфн/ЧСкфн, где ЧСкфн
— число соответствующих КФН характеристик, а ЧНКФН
— число несоответствующих КФН характеристик в изучаемом формате индивидуальной карты обследуемого. Чем больше величина индекса, тем выше СФП, а, следовательно, и гармоничнее развитие.
Количественная оценка СФП позволяет рассматривать разнородные соматофункциональные характеристики (антропометрические, физические, сенсомотор-ные, психофункциональные) в системно реализуемой вариативности здоровья. Такой подход позволяет оценить характер и направленность онтогенеза, а персонифицированный характер выявленных отклонений СФП позволяет обосновывать целесообразность проведения дополнительных углубленных обследований и направленность реабилитационных мероприятий, целенаправленное использование которых повышает их эффективность, создает условие для быстроты коррекции выявленных отклонений [13].
Результаты анализа текущего и отдаленного наблюдения за показателями соматофункционального развития и здоровья свидетельствуют в пользу распространения режимов сенсорно-моторного обогащения на среднее и старшее звено школьного обучения.
-еЛ.А. Алифанова_109
В Сергиевом Посаде Московской области была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения на фоне целенаправленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. Было проведено комплексное медико-физиологическое обследование учащихся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 человек. Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.
Так, среди первоклассников, попавших в число обследованных, было выявлено до 40% телесно и функционально незрелых детей, большую часть которых (27%) составляли мальчики. У 56,5% 9-классников отмечалась более-менее гармонично развитая телесность, характеризующаяся нами по состоянию осанки, упитанности, пропорциональности и конституциональному типу телосложения, состоянию стопы, мышечного, подкожно-жирового слоя, развитию таза, грудной клетки.
По всем возрастным группам вовлеченных в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так, дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1-м классе и 3-м классе 31%, а к окончанию 9-го класса их число уменьшилось до 23%. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33% первоклассников, частота встречаемости которых в 3-м классе уменьшилась наполовину и в 9-м классе составляла лишь 19%. Ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки в 1-м классе встречались у 42%, то среди третьеклассников — уже у 30%, а среди девятиклассников — лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% -в 1-м классе, 88% - в 3-м классе и такое же количество -в 9-м классе.
На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объемов. Так, жизненная емкость легких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников, а значения жизненного индекса (ЖИ) — не более чем у 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечнососудистой реакции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с 3-летним учебным стажем, по окончании же 9-го класса — лишь у 2%. Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5% на начальном этапе обучения и у 30% старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками. Изолированная артериальная гипертензия, как систолическая, так и диастолическая, стабильно отмечалась у 40—60% школьников различных возрастных групп и чаще среди мальчиков по сравнению с девочками.
Характеристики полученных морфограмм (Декур и Думик) и значения рассчитываемых индексов свидетельствовали о серьезных гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу. Было выявлено, что за 9-летний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности, уменьшилось среди девочек на 4% (с 97% в 1 -м классе до 93% в 9-м классе), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97% в 1-м классе до 9% в 9-м классе). Половая формула у школьников также имела свои особенности, указывающие на глубокое расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту в 3-м классе, составляли 84%, а вот в 9-м классе их число уже составляло 51%. «Отстающие» чаще встречались среди мальчиков (примерно 44% против 5%), «опережающие» чаще встречались среди девочек (примерно 11% против 8%).
Анализ характеристик таза (нормально развитый, узкий, широкий) выявил, что в 3-м классе в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9-м классе преобладала характеристика «широкий таз» (79% девочек и 89% мальчиков). Доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6—14%.
Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клинико-физиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики; 2) реализацию двигательных актов; 3) характеристики силы и выносливости. Полученные в ходе исследования данные, выявили значительные колебания ЧСКФН по отдельным тестовым показателям у школьников с различным стажем учебы. Однако удовлетворительно развитая осанка по сумме соответствий клинико-физиологической норме встречалась лишь у 10—30% обследуемых. А это не только отражает дисгармонию в формировании СФП, но и подчеркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных ортобиотических качеств организма, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии.
Устойчивая тенденция роста (по мере увеличения стажа учебы) числа случаев «условно ненормативного» развития, протекающего в границах патофизиологии, является ярким свидетельством неадекватности применяемых учебных режимов и нагрузок возможностям ребенка. Так, доля школьников с более низким показателем СФП от 1-го класса к 9-му классу увеличилась с 6% до 83%. В то же время число школьников с более высоким показателем СФП с 88% сократилось до 17%. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.
Итоги 9-летнего динамического наблюдения за учащимися показали, что деструктивное влияние школьного обучения можно предотвратить путем дидактических технологий, использующих СМА на академическом уроке, обеспечивая тем самым более физиологичную активность ребенка при доминирующей форме обучения. За первые 3 года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимавшейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46% против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.
По факту наблюдения было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых во время акаде-е110 Педиатрия/2007/Том 86/№2
мических уроков только с 1-го по 3-й класс систематически строилась с использованием дидактических приемов сенсорно-моторного обогащения, впоследствии уроки проводились в традиционных режимах, по окончании 9-го класса доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, у которых все 9 лет уроки строились в традиционных режимах.
Различия в характеристиках и динамике развития СФП школьников, обучение которых строилось с использованием различных дидактических технологий, подчеркивают незаменимую ценность СМА, раскрепощающей биогенетический потенциал человеческих качеств в процессе учебы.
При этом СМА является основой развития и укрепления физиологически оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессиро-вания компенсаторных доминант (низкое склонение головы над рабочей поверхностью, сутулость, школьная близорукость, вегетососудистые дистонии и др.) при
традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей с целью устранения патологических сенсомо-торных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофических поражений, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений, сознательно активной психомоторики.
Таким образом, здравоохранительные педагогические технологии В.Ф. Базарного являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития детского организма.
Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения учебного процесса в школе с позиций контроля за сохранением здоровья, развитием ребенка совершенно не налажено. Вот почему одни по-прежнему учат, другие лечат. Правда, в коррекционных школах можно встретить и объединение усилий. Но это уже другая тема, которая отличается от истории здорового развития, сбережения здоровья и формирования здоровья.
- М., 1998. - С. 8-10.
- М., 1999.
