Спросить
Войти
3. Пахомов Ю. Н. Система ценностей современных центров опережающего развития и необходимость коррекции евроинтенграционных ожиданий Украины / Ю. Н. Пахомов // Цивилизационная структура современного мира. В 3-х т. Т. 3: Цивилазации Востока в условиях глобализации. Кн. 2. - К.: Наукова думка, 2008. - 806 с.
УДК 159.
Л. I. МОРСЬКА
ПРОФЕС1ЙНЕ ВИГОРАННЯ УКРА1НСЬКОГО ПЕДАГОГА: М1Ф ЧИ
РЕАЛЬН1СТЬ?
np0aHani30eaH0 суттсть феномена профестного вигорання фахiвцiв, зокрема, прояви згаданог проблеми у профеЫйнш дiяльностi педагога. Визначено основт симптоми профестного вигорання учителя, фактори, що спричиняють ixmü розвиток. Вказано можливi заходи подолання на^дюв i попередження дослiджувaного феномена.
Ключовi слова: профестне вигорання педагога, емо^йна та фiзичнa втома, деперсонaлiзaцiя, зниження особистiсних та профеЫйних домагань.
Л. И. МОРСКАЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ УКРАИНСКОГО ПЕДАГОГА: МИФ
ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
Проанализирована сущность феномена профессионального выгорания специалистов, в частности, проявление упомянутой проблемы в профессиональной деятельности педагога. Определены основные симптомы профессионального выгорания учителя, факторы, влияющие на их развитие. Сформированы возможные меры преодоления последствий и предупреждения исследуемого феномена.
L. I. MORSKA
PROFESSIONAL BURNOUT IN UKRAINIAN TEACHERS: MYTH OR REALITY?
The essence of professional burnout phenomenon has been analyzed in the article, namely concerning professional activity of education professionals. Main symptoms of teacher professional burnout and factors triggering their development have been defined, as well as a set of possible measures aimed at overcoming the consequences and prevention of the researched phenomenon has been outlined.
Швидкозмшш вимоги i реали сучасного суспшьства впливають фактично на кожну професш, однак найбшьш ввдчутним цей вплив е на ri професшш галуз^ що надають допомогу шшим. Вчительство е найкращим прикладом тако! ситуацп, але з бшьшими зобов&язаннями та широкою базою знань, яка постшно поповнюеться, ввдповвдно вимагаючи ввд учителiв весь час вчитися i розвиватися професшно. Такий стан справ часто загострюеться тим фактом, що в Укрш&ш профе^ вчителя, зазвичай, асоцшеться з жшоцтвом. Ми маемо на увазi те, що, будучи малр&ю i дружиною (це, ввдповвдно, означае взяття на себе повно! вщповвдальносп за виховання дией та виконання домашньо! роботи через певш культурш та сощальт причини), жшка повинна тклуватися ще й про школярiв чи студенпв, ввддаючи частину свого
емоцiйного багатства iншим (не тим, що належать до и им&1) людям. Це безумовно веде, насамперед, до емоцiйного виснаження. Крiм того, недосяжними стають так1 необхвдш аспекти фахово! дiяльностi, як задоволення вiд професшно! дiяльностi та ввдчуття успiху, що далi спричиняе феномен деперсоналiзацil i, нарештi, недооцiнювання свое! професшно! придатностi, професiоналiзму.
Зауважимо, що ця проблема загострюеться й шшими моментами, як1 можуть охарактеризувати тепершнш статус вчительсько! професп в Укра!ш: 1) недостатня фiнансова винагорода (профеая педагога у нашiй кра!ш вважаеться малооплачуваною); 2) переважання i постшний вплив стресу, спричиненого тривалою сощальною взаемодiею; 3) занепад морального виховання вчителiв; 4) збiльшення кiлькостi вчителiв, що кидають свою роботу, загалом через вище означенi причини. (Зпдно з даними Нацюнально! педагопчно! асощацп США за 2003 р., половина новопризначених учителiв у цiй кра!ш залишають педагогiчну дiяльнiсть за першi 5 рок1в роботи. Згiдно зi статистичними даними, в Укра!ш майже третина ж1нок, що !дуть за кордон працювати, - вчителi за профеаею).
Коли вчитель залишае роботу, утворюеться замкнуте коло проблем, оскшьки iншi вчителi стають перевантаженими, а далi вигорають професiйно, не отримуючи задоволення вiд професшно! дiяльностi. Така десатисфакщя загалом вiдображаеться на якосп !хньо! роботи, !хшх органiзацiйниx умшнях i веде до зменшення намагань учителя досягати ввдповвдного рiвня професiоналiзму. Вiдтак страждають дiти (учнi). Для прикладу вiзьмемо ситуацiю у США у середиш 1980-х рокiв, коли задоволення ввд професшно! дiяльностi вчителiв було низьким, вiдповiдно, випускники шкш не бажали здобувати вищу освггу у коледжах, а також стверджували, що вони не отримували належно! уваги вiд сво!х учителiв.
Метою статп е проаналiзувати явище професшного вигорання укра!нського педагога та охарактеризувати його основш симптоми для швидко! щентифшацп та пошуку оптимальних способiв боротьби з ними.
Укра!нськ1 освияни в останнi роки кидають виклик проблемi професiйного вигорання учителiв, але зазначена проблема ще не отримала належно! уваги в Укра!ш, за винятком декiлькоx протирiчливиx публiкацiй М.Якубовсьш, Т. Зайчшово! та Н. Назарук.
США мають величезний досвiд у боротьбi з проблемою професiйного вигорання учителiв. Це можна довести тим фактом, що саме американський псиxiатр Х. Фрейденбергер першим ввдкрив цей феномен у 1974 р. Ввдомими е iншi дослiдження згадано! проблеми американських учених. Тому корисним вважаемо спостереження та вивчення справжнього втшення окремих вiдкриттiв американських науковцiв щодо вирiшення проблеми професiйного вигорання, а тодi спроектувати й перенести позитивний досвiд й знання США на укра!нське освiтне середовище.
Важливими для досягнення мети нашого до^дження е публшаци росiйськиx колег, як1 випереджають укра!нсьш науковi пошуки у вивченш проблеми професiйного вигорання. Зазначимо, що становище з профеиею вчителя та 11 особливостями в Росil схоже з аналопчними процесами в Укра1т. У зв&язку з цим доцшьно вибудувати методологiю власного дослiдження на базi праць американських i росшських науковцiв.
Коли Х. Фрейденбергер запропонував термiн «вигорання» для опису деморалiзацil, розчарування i винятково! втоми, яю вiн спостерiгав у працiвникiв псиxiатричниx закладiв, то розробив свою модель для до^дження дистресу i функцюнальних розладiв, пов&язаних з роботою. Шзшше виявилося, що нею користувалися для вдентифшацп дослiджуваного феномена в уих лiкарiв i прац1вник1в сфери охорони здоров&я. Накопичення спостережень та вдей стосовно стану вигорання дало можливють представ никам професiй, пов&язаних з наданням соцiальниx послуг, вивчити становлення 1хнього фаху i процес здобуття, розкрити приxованi меxанiзми, що можуть призвести як до прогресу, так i регресу у професiйному зростаннi.
Науковi публiкацil [5; 9; 10; 11] наочно демонстрували, що вигорання треба вiдрiзняти вiд iншиx форм стресу як концептуально, так й емтрично, розумшчи, що це не лише синошм до звичних симптомiв загального стресу чи втоми. Ввдповвдно, постала необхвдшсть пiдкрiпити iнтегровану та узагальнену модель за допомогою системних наукових дослiджень [7; 8; 12].
Однак, як виявилося [1], лиература з висвмення проблеми вигорання (11 переважна бшьшють з 2500 статей i книг, опублiкованиx вiд 1974 р.) представлена у виглядi коротких розповвдей про реальнi звернення людей iз синдромом вигорання до псиxологiв чи псиxiатрiв, а
тому написана фактично лшарями-практиками, а не вченими, i аж шяк не для педагогiчних пращвникш. Варто також згадати певнi кореляцшш дослiдження на зразок «Питальника для визначення вигорання» [10] та «Шкали втоми» [9], однак вони не подають системного розумiння феномена професшного вигорання, зокрема, у представнишв педагопчно1& сфери.
Деяк автори [11, с. 745] заперечували проти термiна «вигорання» через його певну невизначенiсть i часткове ствпадшня iз симптомами депресп [12]. Iншi уподiбнювали цей феномен з юнуючими в той час моделями у теорп загального стресу [13, с. 186], завченого безвихщного становища, психодинамiкою безвихiдноï ситуацiï у представнишв професiй учителя, лiкаря, менеджера тощо [3, с. 86], моделлю самоефективносп [2, с. 40] та ш.
Серед причин, як1 спонукають до професiйного вигорання, головною вважаеться психологiчна i душевна перевтома [4, с. 3] i пояснюеться вона тим, що вимоги (внутршт i зовшшш) тривалий час переважають над ресурсами (внутрiшнiми i зовнiшнiми), ввдповвдно у людини порушуеться стан рiвноваги, який неминуче призводить до проявш синдрому емоцiйного вигорання, а цей спричиняе вигорання усiх iнсентивiв до устшно1 професiйноï дiяльностi, що й прийнято вважати синдромом професiйного вигорання.
Наведемо приклад для iлюстрацiï сказаного вище з професiйноï дiяльностi педагога. Навчальне навантаження вчителя становить 22-27 годин в тиждень, окрiм цього, 13-18 годин вводиться додатково на iншi види педагогiчноï дiяльностi. Отже, робочий тиждень вчителя становить в середньому 35-45 годин. Так перевантаження можуть призвести до виснаження моральних i фiзичних сил, а згодом i до професшного вигорання.
На думку М. М. Скугаревсько1&, розвитку професшного вигорання сприяють особистiснi ознаки: високий рiвень емоцiйноï лабiльностi; високий рiвень самоконтролю, особливо за умови вольового стримування негативних емоцiй; рацiоналiзацiя мотивiв свое1& поведiнки; схильнiсть до тдвищено1& тривоги i депресивних реакцш на «недосяжнiсть внутрiшнього стандарту» i блокування в собi негативних переживань; ригiдна особистюна структура [4, с. 3-4].
Ниш вiдомi три тдходи до визначення синдрому «професiйного вигорання».
Перший шдхвд розглядае професiйне вигорання як стан фiзичного, психiчного i передуем емоцiйного виснаження, зумовленого довготривалим перебуванням в емоцiйно перевантажених ситуащях спiлкування. Професiйне вигорання тлумачиться тут приблизно як синдром хронiчноï втоми.
Другий пiдхiд розглядае професiйне вигорання як двовишрну модель, що складаеться, по-перше, з емоцiйного виснаження та, по-друге, з деперсоналiзацiï, тобто попршення ставлення до iнших, а шода й до себе.
Але найпоширешшим е третiй пiдхiд, запропонований американськими дослiдниками К. Маслачем i С. Джексоном. Вони розглядають синдром професшного вигорання як трьохкомпонентну систему, котра складаеться з емоцшного виснаження, деперсоналiзацiï та редукцiï власних особиспсних прагнень [13, с. 184-186].
Г. Робертс класиф^е вищенаведенi симптоми як: 1) змши у поведiнцi; 2) змши в мисленнi; 3) змши у почуттях; 4) змiни в здоров&1& [2, с. 42].
Загалом у науковш лiтературi сьогоднi видмють майже 100 симптомiв професiйного вигорання [3, с. 85], як можна умовно подiлити на 5 груп:
• фiзичнi (втома фiзична, виснаження; змши у вазi тiла; поганий сон, частi приступи безсоння; попршення загального стану здоров&я; утруднене дихання, задишка; частi нудоти; головокружения; надмiрна пiтливiсть; тремтшня, тдвищення артерiального тиску; виразковi розлади; порушення у робот серцево-судинно1& системи);
• емоцiйнi (нестача емоцш, песимiзм, цинiзм, черствiсть у робот! й особиспсному життi, байдужють, вiдчуття безпорадностi i безнадiйностi, агресивнють, роздратованiсть, тривога, посилення iррацiональноï стурбованосп, нездатнiсть зосередитися, депресiя; ввдчуття провини, iстерiя, душевнi страждання; втрата iдеалiв, надiй i професiйних перспектив, збшьшення рiвня деперсоналiзацiï свое1& особистост1 та шших - люди стають одномаштними в очах професiйно вигорено1& людини, як манекени; переважае ввдчуття одинокосп);
• поведiнковi (перебування на робочому мiсцi бiльше 45 годин в тиждень; шд час роботи виникае бажання вiдпочити через втому; апатичне ставлення до вибору в харчуваннц малi фiзичнi навантаження; виправдовування в курiннi, вживаннi алкоголю; частi травми, падiння; iмпульсивна емоцiйна поведiнка);
• iнтелектуальнi (зниження штересу до iнновацiй, пошуку альтернативних пiдxодiв у вирiшеннi проблем; скуднiсть, апапя, зниження смаку i цiкавостi до життя; переважання шаблонно! професiйно! поведшки; вiдмова вiд участi у розвивальних заходах - семiнараx, тренiнгаx, освиньому зростаннi; формальне виконання професiйниx функцш);
• соцiальнi (низька соцiальна актившсть, зниження цiкавостi до дозвiлля, захоплень; обмеження соцiальниx контактiв спiлкуванням на робочому мiсцi; обмежена участь у житп трудового колективу i им&!; вiдчуття iзоляцi!, нерозумiння iншиx та шшими; вiдчуття браку пiдтримки ввд сiм&!, друзiв, колег).
Серед симптомiв, як1 виникають першими, можна вирiзнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне не визначення, почуття занепокоення, сприймання роботи як тако!, що постiйно ускладнюеться i стае менш результативною. Наступними проявами е впадання в гнiв, драпвливють, вiдчутгя емоцiйно! i фiзично! розбитосп, зосередження уваги на дрiбницяx, загалом негативна установка на сприйняття життевих подiй. Гнiв педагога поступово переростае у шдозршсть, вiдчутгя, нiби сшвробиники хочуть його позбутися. Цей стан може посилюватися почуттям «незалученосп», особливо якщо ранiше педагог брав участь у вах подiяx. Окрiм того, кожен, хто намагаеться допомогти, щось порадити, викликае роздратування.
Змши у поведiнцi людини сигналiзують про подальше загострення проблеми професшного вигорання. Якщо людина, зазвичай, балакуча, iмпульсивна, вона може стати тихою i вiдчуженою. Чи навпаки, людина, котра, зазвичай, тиха й стримана, стае говiркою, вступае в бешду з будь-ким. «Жертва» професiйного вигорання стае рипдною у мисленнi, а це означае, що такого педагога не щкавлять змши, бо вони потребують затрат фiзично! та емоцшно! енергi!, ризику, що е додатковим навантаженням на виснажену особистiсть i унеможливлюе варiант змiн.
З аналiзу зазначених вище груп симптомiв можна зробити висновок, що професшне вигорання зумовлюе порушення псиxiчно!, соматично! i соцiально! сфер життя i загальною ознакою цього синдрому е псиxiчна й емоцшна (душевна) перевтома.
Для встановлення проблеми професiйного вигорання i прийняття вiдповiдниx рiшень з метою виходу з такого стану у процес професiйно! дальноси важливо деталiзувати зовнiшнi прояви до^джуваного феномена.
Аналiз наукових до^джень свiдчить про юнування ключових етапiв розвитку професiйного вигорання:
Емоцшне виснаження. Розвитку проблеми професшного вигорання передуе перiод тдвищено! активности коли людина вiдмовляеться вiд уих потреб, непов&язаних з професiйною дiяльнiстю, будучи зануреною у роботу, забувае про першочерговi особистiснi потреби. Ввдтак наступае як фiзичне, так i емоцiйне виснаження, яке проявляеться у перенапруженш та вичерпаностi емоцiйниx i фiзичниx ресурсiв, вiдчутгi втоми, яке не зникае навиь пiсля повнощнного нiчного сну. Пiсля вiдпочинку прояви виснаження зменшуються, однак повертаються тсля повернення до робочо! обстановки, а згодом проявляються iз ще бшьшою iнтенсивнiстю.
Особистiсне вiдчуження [13, с. 191]. Змшюючи свое ставлення до учшв, педагог вважае емоцiйне вiдчуження, вiдсутнiсть ствпереживання стосовно успixiв чи невдач сво!х вихованщв (та причин невдач) як спробу справитися з емоцшними стресорами на робочому мющ. У крайнix випадках прояву цього симптому педагога нщо не хвилюе у професiйнiй дiяльностi, майже нщо не може спонукати його до прояву емоцш - нi позитивш, нi негативнi обставини. Як наслвдок, втрачаеться iнтерес до учнiв, як сприймаються вже на рiвнi неживого об&екта, присутшсть якого дратуе педагога.
Вiдчуття втрати власно! ефективностi [5, с. 212] або падшня рiвня самооцiнки, яке проявляеться у нездатност педагога бачити перспективи свое! подальшо! професiйно! дiяльностi, зниженнi задоволення ввд виконувано! роботи, втрат вiри у власш фаxовi можливостi. А так1 вiдчуття ведуть до повно! зневiри у подальшiй здатностi займатися вчителюванням, що зумовлюе небажання змiнювати ситуацш, яка склалася, втрату професiйно! компетентносп i неминучу необxiднiсть залишати педагопчну дiяльнiсть. В iншому разi, педагог продовжуе виконувати сво! професiйнi функцп, формально, однак емоцiйне незадоволення й емоцшне виснаження спричиняють певнi псиxiчнi розлади у його
здоров&!, з одного боку, а з другого - учш недоотримують квалiфiковано! педагопчно! допомоги у навчальнш дiяльностi.
Учитель, для якого характерними е вищеназванi прояви професшного вигорання, суттево негативно впливае на навчальну успiшнiсть учнiв, оск1льки небажання розвитку, позитивних змiн i професшного зростання, явище деперсоналiзацi! неминуче призводять до регресу, нехтування необхiднiстю творчого тдходу до вирiшення педагогiчних завдань i розвитку потенцiалу сво!х вихованщв. У результатiв цього дiти стають шертними, часто вiдчувають невпевненiсть, тривогу, поганий настрiй, хворiють частiше через негативiзм, який оволодiвае як стосунками з вчителем, так i з однокласниками.
Проанатзоват вище симптоми професiйного вигорання важко iдентифiкувати без належного розумiння сутност процес1в, що вiдбуваються у психоемоцшному житп педагога. За буденними проблемами й щоденними професiйними завданнями вчитель (викладач), не володючи iнформацiею про до^джуваний нами феномен i його особливосп та симптоматичнi прояви, не може визначити, на якому етат професiйного вигорання вiн перебувае, i вжити ввдповвдних заходдв, спрямованих на подолання пов&язаних з цим трудноттлв у професiйнiй дальность
У зв&язку з цим вважаемо, що тема i проблема професiйного вигорання повинна зайняти вагоме мiсце у навчальних програмах з педагогiчних дисциплш для студенпв педагопчних вуз1в.
Крiм того, потребуе вирiшення проблема належно! дiагностики симптомiв дослвджувано! проблеми у формат! педагопчних засобiв (питальник1в, тестiв, анкет), як допомогли б учителям самостшно виявляти прояви професiйного вигорання й будувати шдив^альну стратегiю виходу з проблемно! ситуацп. Пошук оптимальних дiагностичних процедур визначення симптомiв професiйного вигорання на рiзних його стадiях i розробка вiдповiдних моделей подолання цих симптомiв стануть предметом наших подальших наукових пошукiв.
Л1ТЕРАТУРА:
