Спросить
Войти
СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ
УДК 316.334.3 Б01 10.18522/0321-3056-2015-4-22-27
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ: ПРОБЛЕМА ИДЕНТИФИКАЦИИ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПАТРИОТИЗМА*
© 2015 г. Г. С. Денисова, Д.Г. Валуев
Денисова Галина Сергеевна доктор социологических наук, профессор,
кафедра исторической политологии,
Институт истории и международных отношений
Южного федерального университета,
ул. Б. Садовая, 33, г. Ростов-на-Дону, 344082.
E-mail: denigs@aaanet.ru
Denisova Galina Sergeevna Doctor of Social Sciences, Professor,
Department of Political Science,
Institute of History and International Relations
of the Southern Federal University,
B. Sadovaya St., 33, Rostov-on-Don, 344082, Russia.
E-mail: denigs@aaanet.ru
Валуев Дмитрий Георгиевич магистрант, кафедра исторической политологии,
Институт истории и международных отношений
Южного федерального университета,
ул. Б. Садовая, 33, г. Ростов-на-Дону, 344082.
E-mail: dima.valuev. 1992@mail. ru
Valuev Dmitrii Georgievich Master&s Degree Student, Department of Political Science, Institute of History and International Relations of the Southern Federal University, B. Sadovaya St., 33, Rostov-on-Don, 344082, Russia. E-mail: dima.valuev. 1992@mail.ru
Рассматриваются проблема формирования гражданской активности и патриотизма, концептуализация исторического образования с точки зрения его направленности на формирование основных компонентов политической культуры - когнитивного, аксиологического и деятельностного. На основе анализа стандартов исторического образования 2004 и 2012 гг., а также результатов социологического опроса учащихся старших классов г. Ростова-на-Дону показывается воспроизводство отечественной традиции формирования ценности государства и его патерналистской роли по отношению к обществу и гражданину, соответственно - сохранение традиционного понимания гражданственности как служения государству.
The article investigates the topical issue of civic identity and patriotism shaping. The authors examine conceptualization of historical education from the perspective of its being aimed at shaping the main components ofpolitical culture - cognitive, axiological and performative. Being based on the analysis of historical curriculum standards of2004 and 2012 and on the result of sociological survey among high school pupils in Rostov-on-Don, the article demonstrates that national tradition of comprehending state values and state paternalistic role towards the society and the citizen is reproduced. Consequently, the traditional understanding of citizenship as serving the state is preserved.
Системные реформы в последние два столетия в любом европейском государстве провоцировали обострения политического интереса к интерпретации истории. Не случайно высказывание «История - это политика, опрокинутая в прошлое» приобрело статус крылатого афоризма. В Российском государстве эта ситуация осложняется глубиной политических преобразований. В этой связи проблема содержательного наполнения курса отечественной
истории в школе волнует политиков, включая первых лиц государства [1, 2], различные слои общества и ученых [3-5]. Результатом обсуждения этой проблемы в обществе стал новый образовательный стандарт по преподаванию истории в средней школе, который был принят в конце 2014 г. и включает в себя «...принципиальные оценки ключевых событий прошлого, основные подходы к преподаванию отечественной истории в современ* Статья подготовлена в рамках проекта Распределенного научного центра межнациональных и межконфессиональных отношений «Мониторинг межэтнических отношений и религиозной ситуации; анализ проблем этнокультурного и исторического образования; анализ языковой политики в регионах Южного федерального округа» (научный руководитель - академик В. Тишков). Госзадание № 213.01.- 11/2015-2.
ной школе с перечнем обязательных для изучения тем, понятий и терминов, событий и персоналий, призван содействовать формированию единого культурно-исторического пространства РФ» [6]. В 2015/16 учебном году учащиеся средней школы начнут изучать историю России по учебным пособиям, которые разрабатывались на основе данного стандарта. Преподавание истории направлено на решение важнейшей задачи социализации - формирование политической культуры и патриотического чувства. Однако в российской культуре на протяжении последних нескольких столетий существует противоречие между бесспорностью эмоционального чувства любви к Родине и рационально-критическим отношением к институтам государственной власти, которые не создали достаточных условий для развития личностных свобод и инициатив.
Это противоречие не снято до настоящего времени и поэтому сам конструкт политической культуры предполагает уточнение: он имеет поддани-ческое или гражданско-активистское содержание. Известные теоретики политической культуры Г. Алмонд и С. Верба выделили в ней совокупность аксиологических, когнитивных и поведенческих установок и ориентаций. И по этим позициям определили два ведущих типа: подданнический и партисипаторный (гражданский, активистский). Первый характеризуется приоритетом государства над гражданином, осознанием и согласием гражданина с невозможностью какой-либо индивидуальной или групповой активности вне поля государственных инициатив; второй - высокий уровень гражданской грамотности, политической автономности граждан по отношению к политическим институтам, ответственности гражданина за политику государства и потому - рациональная критика этой политики, формирование партнерских отношений с государством через институты гражданского общества [7, с. 117-119]. Добавим также, что такой подход к типологии политической культуры укоренен в европейской интеллектуальной традиции отделения государства от общества, автономизации гражданина по отношению к государству.
Содержание учебников по курсу истории страны через интерпретацию ключевых исторических событий, которые эмоционально насыщены, задает тот или иной конструкт соотнесения государства и гражданина, принцип патернализма или партнерства, формирование индивидуальной или коллективной ответственности за политические события. Сравнительный анализ учебных пособий по курсу
истории и политической конъюнктуры в разных странах показывает, что содержание исторического образования находится в прямой зависимости от политических действий элит, которые ориентированы в первую очередь на решение политических проблем, но не на отображение исторических реалий [8]. Стандарты исторического образования в последнее десятилетие не отрефлексированно совмещают традиционное понимание «патриотизма» (не только как эмоциональной привязанности и любви к Родине, но и как преданного служения государству) и гражданственности, концепт которой базируется на Конституции РФ, полностью соответствует европейскому пониманию индивидуализированной ответственности и политического активизма.
В частности, в образовательных стандартах первого поколения для среднего образования (2004 г.) в качестве центральной задачи школьного курса истории было выдвинуто «воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни» [9]. В образовательном стандарте по истории, принятом в 2012 г., более развернуто отображены принципиальные позиции исторического образования, на основе которых можно выделить формируемый конструкт гражданской культуры. Согласно этому документу, история России должна отражать: во-первых, «...российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов (герб, флаг, гимн)»; во-вторых, «... гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок»; в-третьих, «. готовность к служению Отечеству, его защите» [10].
Данный стандарт более детализировано определяет задачи исторического образования. В нем четче прослеживается «политический заказ» на формирование политической культуры со смещением в сторону подданничества, так как идет ориентация на преобладание государственных интересов над частными, уважение к государственному прошлому и настоящему, культивируется идея активной деятельности во благо Отечества.
Перед историческим образованием ставятся задачи, чтобы изложение материала формировало «у учащихся ценностные ориентации, направленные
на воспитание патриотизма, гражданственности». «... Одной из главных задач школьного курса истории является формирование гражданской общероссийской идентичности...», - подчеркивается в стандарте. Эти положения подтверждают его историко-культурную взаимосвязь с предыдущими стандартами.
Конкретизация и детализация образа государства и его роли в истории прослеживается с первого параграфа методологических рекомендаций по истории древнерусского государства [10]: «... восточные славяне, а также ряд финноязычных народов, обитавших на Восточноевропейской равнине, были объединены под единой княжеской властью, под главенством одной династии.». Здесь показывается роль элиты, существующей на принципе кровного родства. В том же разделе, в контексте упоминания раздробленности на Руси указывается: «. продолжало существовать представление о формальном единстве Руси, о Киеве как общерусской столице, о главенстве киевского князя («князя всея Руси») над всеми Рюриковичами». Объединительная тематика сохраняется и далее. К примеру, проблема образования единого Российского государства с конце XV по XVII в. представлена следующим образом: «. создание единого централизованного Российского государства, в рамках которого под властью московских государей были собраны русские земли».
Роль государства акцентируется в более поздних периодах отечественной истории. В отношении реформ конца XIX - начала XX в. говориться о том, что «правительственная политика была важнейшим фактором ускорения экономического развития». Здесь делается акцент на роли народа в изменениях: «Судьба реформ во многом зависела от повседневного взаимодействия государства с общественными силами». Помимо этого в данном разделе можно найти рекомендации, которые ориентируют учителя на освещение взаимодействия власти и общества. Однако это взаимодействие -не равноправное сотрудничество, а активная поддержка обществом инициатив государства. Инициатива общественных групп, например, деятельность Хельсинской группы, требующей от государства выполнения подписанных международных конвенций, рассматривается в негативной коннотации, как диссидентство, «поддержанное Западом».
Все рекомендации к преподаванию истории России за XX в. носят двойственный характер: конспективно рассматриваются и репрессии, и гонения за инакомыслие как эпизоды в истории
страны, и такие эпизоды внешней политики, как военные операции СССР в Венгрии и в Чехословакии, реакция на эти события диссидентских групп. Однако этим событиям не дается ни правовой, ни глубокой нравственной характеристики. И главное - они не анализируются в контексте проявлений гражданский активности, попытки установления диалога общества и государства. Иными словами, в новом стандарте исторического образования сохраняется максима доминирования государства по отношению к гражданину и обществу, контроля государством общественных инициатив.
Такое наличие одновременно позиции традиционного патриотизма, которая опирается на сложившиеся советские практики внеаудиторной работы с учащимися, подкрепленные патерналистскими практиками взаимодействий учителей и учащихся, и упоминания необходимости формирования представлений о гражданских правах и обязанностях, размывает четкость конструкта политической культуры. Ответственность за его содержание передается на уровень интерпретации функционеров системы образования, которые часто воспроизводят привычную патерналистскую схему, «отредактированную» в рамках нового демократического тезауруса. Вместе с тем широкая либерализация информационного пространства, институционализация Интернета в качестве важнейшего агента социализации, задает молодежи другие представления, отторгающие патернализм в любых сферах, включая политическую. Тем самым у учащейся молодежи формируются микшированные ценностные установки в сфере политической культуры.
Фрагментарность политической культуры, которая формируется на выходе из школы, показывают социологические опросы. Приведем некоторые результаты пилотного опроса учащихся старших классов г. Ростова-на-Дону, который был проведен в марте 2015 г. коллективом ЮжноРоссийского научно-образовательного центра региональных исследований и социально -коммуникативных технологий Института истории и международных отношений ЮФУ. Всего было опрошено 260 школьников, обучающихся в 9-10-м классах. Инструментарий опроса предполагал выявление следующих компонентов политической культуры: аксиологического (включая интерпретацию патриотизма, символов родины, ценностного отношения к праву и др.), когнитивного, индикаторами которого выступают знание международных и российских документов о гражданских правах, истории утверждения их в РФ и др.; установки в сфере практики взаимодействия гражданина и государства, важным индикатором которых выступает возможность индивида оппонировать государственным структурам, готовность включаться в гражданские сообщества.
Анализ собранного эмпирического материала позволяет увидеть сохранение примерно у половины опрошенных традиционного единства государства и общества (в поэтических метафорах -«Родины-матери» и «Отечества-государства»). Четвертая часть школьников под родиной понимают уникальность культуры и природы того края, в котором родился человек. Еще 27,6 % родину определяют как территорию, где проходит жизнь человека. Поэтому неудивительна и символика восприятия Родины, сложившаяся у учащихся: 53,8 % ассоциируют родину с природными ландшафтами и животным миром, 44,2 % - с государственными и воинскими символами, и эти группы пересекаются лишь отчасти (на 14,7 %). Но при этом восприятие коллективного «Мы» у основного большинства опрошенных связано с близким «теплым» кругом - родными, друзьями и товарищами, собственным поколением. Только 11,3 % респондентов ассоциируют «Мы» с гражданами всей страны, современниками, 10,3 % - со всем народом России в прошлом и настоящем.
Индикативными вопросами, проясняющими восприятие школьниками роли государства, были открытые вопросы о том, что вызывает чувство гордости или стыда за свою страну. Понятие «страна» было выбрано как нейтральное, включающее в себя и государственные структуры, и ландшафты, и народ вместе с его культурой. Ответы на вопрос относительно чувства гордости показывает, что она сосредоточена преимущественно на полюсе «государства» - это гордость за военные победы и достижения, включая празднование 9 мая (58 %), спортивные достижения (34,3 %), территориальный масштаб (10,1 %), внешнюю политику Президента РФ В.В. Путина (9,1 %), государственную власть (6,6 %). Значительно меньше респондентов указали на «не государственный» полюс - культура и искусство (11,6 %), патриотизм и самоотдача народа (16,2 %), дружелюбие народа (3,5 %). И как альтернатива - чувство стыда формируется на полюсе «общества»: стыд вызывает отсутствие культуры и образования (18,8 %), алкоголизм, наркомания и бродяжничество (13,8 %), криминальная обстановка (9,4 %). У немногих опрошенных возникает стыд и за государство: нарушение прав человека (8,3 %), период советской власти (6,6 %), слабую организацию
медицины (4,4 %), поражения СССР в холодной войне (2,2 %). Иными словами, на уровне культурных архетипов воспроизводится гордость за государство и стыд за общество (человека, гражданина). Наиболее успешными периодами в истории России, по мнению школьников, выступают те, когда государство под руководством сильного лидера добивалось значительных успехов в международных отношениях, - это период Петра I, советский период под руководством И. Сталина, и особенно близкая история - третий период руководства страной Президента РФ В.В. Путина (46,7 %).
Еще один штрих к этому описанию политических представлений добавляет вопрос о характеристиках патриотизма. Основные позиции, которые поддерживаются учащимися, также концентрируются на двух полюсах со смещением к полюсу государственности. Патриотизм - это «бескорыстная любовь и служение государству» (54,4 %), готовность к самопожертвованию для защиты государства» (49,7 %), «интересы и цели государства выше собственных» (24,4 %), «стремление трудиться для процветания Родины» (19,7 %). Патриотизм как любовь к национальной культуре, следование обычаям и укладу жизни поддерживается 40,4 %.
Видимо, укорененность в общественном сознании государственности как ценности объясняет приверженность школьников доминанте государства. Знакомство с основными российскими и международными документами - Конституцией РФ (1993), Всеобщей декларацией прав человека (1948), Конвенцией о правах ребенка (1989), где закрепляется основополагающая роль гражданина (гражданских прав) по отношению к государству, не влияет на ценностное сознание. Закон и гражданские права остаются на уровне знаниевой компоненты образования, не формируются в качестве ценности, способной регулировать поведенческие установки. В частности, на вопрос о том, при каких условиях возможно ограничение прав граждан, большинство учащихся указали: «Если это нужно для поддержания порядка и стабильности в стране» (49,2 %), «в условиях военных действий» (31,6 %), «если это нужно для расследования преступления» (29,5 %), «если это нужно для борьбы со стихийными бедствиями» (24,9 %), «если это нужно для улучшения материального положения людей» (22,3 %). Все это свидетельствует о том, что и на уровне повседневных практик государственный интерес рассматривается как более высокий по сравнению с гражданскими правами личности. Позиции безусловности защиты гражданских прав отдали предпочтение только 11,9 %. Дилемма служения обществу и критики государства во имя защиты человеческого достоинства и гражданских свобод, которая остро ставилась российской литературой от П. Чаадаева до А. Солженицына, сегодня большинством школьников решается просто: «патриотом не может быть человек, который из-за собственных политических взглядов, выехал за границу» (59,8 %).
Наконец, освещая проблему формирования у школьников установок на гражданскую активность, следует отметить то же расслоение знаний и готовности к деятельности. Учащиеся хорошо осведомлены о формах проявления гражданской активности - волонтерской деятельности, работе в различных общественных организациях, экологических обществах и т.д., но две трети респондентов не участвуют в такой деятельности. Большая часть считает, что гражданская активность должна быть организована органами государственной власти, местного самоуправления и руководителями предприятий. Иными словами, когнитивный компонент, выпадая за рамки ценностного сознания, не мотивирует на социальную активность.
Представленный анализ эмпирического материала позволяет сделать следующие выводы:
- динамика стандартов исторического образования показывает сохранение отечественной традиции формирования ценности государства и его патерналистской роли по отношению к обществу и гражданину; соответственно - сохранение традиционного понимания гражданственности как служения государству;
- анализ культурного компонента гражданственности, который выявлен в коллективных представлениях учащейся молодежи, свидетельствует о синкретизме общества и государства, отождествлении культуры народа и политической формы управления;
- индикатором успешности исторического развития в коллективных представлениях школьников по-прежнему выступает деятельность государственного лидера в сфере защиты интересов государства на международном уровне;
- правовые знания основным большинством школьников не осмыслены с точки зрения произ-водности права от ценности человеческого достоинства. Современный стандарт исторического образования не ориентирован на формирование представлений о проблематичности утверждения гражданских прав в истории и культуре России. Следовательно, он не рассматривает концепт гражданских прав, который положен в основу
Конституции РФ 1993 г. как историческое достижение народов России. Однако без формирования данного ценностного компонента не возможно утверждение политической культуры гражданского (активистского) типа.
References
and the Content of School Course of Russian History]. Problemy sovremennogo obrazovaniya, 2011, no 6, pp. 8997.
Поступила в редакцию
УДК 318.38 Б01 10.18522/0321-3056-2015-4-27-32
ТРАНСФОРМАЦИЯ БРАЧНО-СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
© 2015 г. А.А. Иванова
Иванова Анна Алексеевна -аспирант, кафедра социологии, Астраханский государственный университет, ул. Татищева, 20а, г. Астрахань, 414056. E-mail: aurora@mail.ru
Ivanova Anna Alekseevna -
Postgraduate Student, Department of Sociology,
Astrakhan State University,
Tatischev St., 20a, Astrakhan, 414056, Russia.
E-mail: aurora@mail.ru
Анализируются особенности трансформации брачно-семейных отношений в современной российской семье. Рассматриваются традиционно-патриархальная, советская, спонсорская, бикарьерная, эгалитарная модели брач-но-семейных отношений. Но традиционно-патриархальная модель брачно-семейных отношений встречается всё реже. Наблюдается снижение сторонников такой модели. Приводятся доказательства, почему среднюю российскую семью нельзя отнести к эгалитарному типу, и от чего зависит низкий уровень распространенности неопатриархальной и бикарьерной моделей брачно-семейных отношений.
The article analyzes the features of the transformation of marriage and family relations in modern Russian family. The author examines the traditionally patriarchal, Soviet, sponsorship, bicareer, egalitarian model of marriage - family relations. But traditional patriarchal model of marriage and family relations are becoming increasingly rare. The decline in the number of the patriarchal model of marriage - family relations supporters is obvious. The average Russian family cannot be attributed to the egalitarian type. Low prevalence and neopatriarchal, bicareer models of marriage - family relationships, the author explains in the context of the socio-economic conditions.
