Спросить
Войти

РЕЦЕНЗИЯ НА МОНОГРАФИЮ Г. Н. КОЗЛОВОЙ, А. В. ОВЧИННИКОВА, И. В. ПЕТУХОВОЙ «ВЛАСТЬ И ОБЩЕСТВО В РАЗВИТИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XIX - КОНЕЦ ХХ ВЕКА»

Автор: указан в статье

А. В. Уткин

РЕЦЕНЗИЯ на монографию Г. Н. Козловой, А. В. Овчинникова, И. В. Петуховой «Власть и общество в развитии общего образования в России

XIX - конец ХХ века»

На основании тщательного изучения исторической литературы и архивных документов авторы монографии делают обоснованный вывод о том, что в России уже в конце XIX века была сформирована модель общественно-государственного сотрудничества в области образования. В данном аспекте, подчеркивая цикличность процессов в развитии отечественного образования, авторы рассматривают историю гимназического образования, развитие общего образования в первые годы становления советского государства, процесс развития взаимоотношений между властью и обществом в период Великой Отечественной войны и послевоенное время.

A. V. Utkin REVIEW

in the monograph of G. N. Kozlova, A. V. Ovchinnikov, I. V. Petukhova, «Power and society in the development of General education in Russia in XIX - the end of the twentieth century»

According to thorough study of historical literature and archival documents, the authors of the monograph make a reasonable conclusion that in Russia at the end of the XIX century a model of public-state cooperation in the field of education was formed. In this aspect, emphasizing the cyclical processes in the development of domestic education, the authors consider the history of high school education, the development of General education in the early years of the Soviet state, the process of development of relations between the government and society during the great Patriotic war and the postwar period.

На тему, которая вынесена в название книги, сегодня рассуждают практически все, кто имеет отношение к обучению и воспитанию будущих поколений российских граждан. И это вполне естественно. Государственно-общественные отношения стали одной из важнейших основ организации российского образования, история которого насчитывает сотни лет. Последние два века эти отношения сформировали тот национальный колорит образовательной системы, который стал именоваться отечественным просвещением. К этому слову мы вновь официально возвратились в последние месяцы, после почти четвертьвекового его забвения. Именно идея просвещения объединяла все силы и возможности различных слоев многоликого российского общества единой целью обучения и воспитания молодых людей. И это обстоятельство, как никакое другое, подчеркивает актуальность написанной книги.

Так исторически сложилось, что в России взаимоотношения власти и общества в основном рассматривались через парадигму конфронтации. В многочисленных историко-педа-гогических трудах убедительно доказывалось, что именно противостояние власти и общества стало той движущей силой, на основе которой развивалось российское образование, проходила его модернизация. В рецензируемом труде, напротив, делается акцент на тех идеях и положениях, которые несли объединительные начала, способствовали поиску компромисса между властью и различными

социальными силами, пытавшимися лучше обустроить отечественную систему образования и воспитания детей, используя для этого лучшие отечественные и иностранные гуманистические традиции.

Логика изложения фактического материала, добытого авторами в результате тщательного изучения репрезентативного круга источников и историографии, сделанные обоснованные выводы наглядно показали, что одним из принципов интерпретации стал, в отличие от многих ранее вышедших работ, позитивный характер восприятия проблемы. Именно взаимодействие (а не противостояние) власти и общества на протяжении двух веков предопределило основные тенденции развития общего образования в стране в сложный, насыщенный период модернизации — таков лейтмотив всей книги.

Особо следует отметить историчность методологического обоснования. Изложению фактического материала предшествует анализ работ видных представителей наук об образовании, включая представителей дореволюционной историографии. Подробно рассмотрены идеи П. Ф. Каптерева (полемизирующего с А. С. Окольским), В. Я. Стоюнина, М. Ф. Владимир-ского-Буданова, М. И. Демкова, П. Н. Милюкова, Г. А. Фальборка, В. И. Чарнолуского, Н. В. Чехова, представителя российского консерватизма К. П. Победоносцева, А. А. Мусина-Пушкина и И. И. Толстого, занимавших в различные годы должности министров просвещения Российской империи, а также известных деятелей Русской православной церкви

На основании тщательного изучения исторической литературы и архивных документов авторы монографии делают обоснованный вывод о том, что в России уже в конце XIX века была сформирована модель общественно-государственного сотрудничества в области образования, имевшая тенденцию к поступательному развитию. Этот вывод представляется особо важным в контексте исторического развития России начала XX века, когда существовала реальная перспектива развития государственно-общественных отношений в новых для того времени условиях думской монархии.

Долгое время 1917 год рассматривался как непроходимая стена, по обе стороны которой существовали два разных мира, две разных эры и две разных истории одной страны. Сегодня, благодаря усилиям отечественной исторической науки, этот тезис уходит в прошлое, и надеемся навсегда. Содержание рецензируемой монографии соответствует этому взгляду. Авторы наглядно показали, что, хотя принципы организации народного просвещения после победы большевиков стали совершенно иными, в стране продолжали развиваться и реализовываться идеи и положения, многие из которых накапливались ранее, в процессе модернизационного развития пореформенного периода, в условиях совершенно иного политического режима.

Справедливо подчеркивается, что в первые годы своего существования

советская власть буквально заставила педагогическую общественность работать на реализацию ее политической программы, выполнять ее решения, которые практически всегда шли вразрез с накопившимися традициями организации и управления народным просвещением. Это обусловило приоритет командно-бюрократических форм регулирования государственно-общественных отношений в области образования, развивавшихся, как и педагогическая наука в рамках, заданных партийным руководством, которое имело как позитивные, так и негативные результаты. Законодательного регулирования этих процессов, особенно в период становления молодого советского государства, не было.

Говоря о более поздних периодах — середине и второй половине XX века, авторы подчеркивают цикличность процессов в развитии отечественного образования. В частности, они справедливо полагают, что образовательная политика в 1950—1960 годы в новых исторических условиях стала своеобразным повторением той политики, которая проводилась в 20— 30-е годы.

Вторая глава монографии «Взаимодействие власти и общества по воспитанию учащейся молодежи в России Х1Х-ХХ вв.» открывается экскурсом в историю гимназического образования в аспекте участия властных структур и учета ими общественных интересов в этом процессе. В ней дана многогранная характеристика гимназических нормативных документов с точки зрения оптимального обеспечения процесса реализации государственных и общественных потребностей в образовании. В контексте четкой устремленности на социально необходимые педагогические результаты развития общего образования особое внимание уделено организации воспитательного процесса в гимназиях, ритуалам, этическому и эстетическому оформлению традиционных гимназических мероприятий, форме одежды, регламенту служб.

Реализация государственных интересов в педагогическом процессе и объективное влияние реально развивающихся в обществе процессов на практику воспитания показано не в общем методологическом плане, а на конкретно-историческом уровне. Под этим углом зрения в главе проанализированы социальный состав гимназистов, технология работы с кондуитными книгами, раскрыты новые для историко-педагогического знания особенности введения секретного циркуляра министерства народного просвещения, который общественность окрестила «циркуляром о кухаркиных детях» и др.

Преимущественное описание истории становления гимназического образования оправдано общей темой монографии — гимназии, воспитывая чиновников, предназначались «для удовлетворения высших государственных и общественных нужд». Гимназия как социально-педагогический институт изначально находилась на стыке государственных и общественных интересов. Особенно власть привлекал воспитательный процесс, ибо именно благодаря воспитательному воздействию формировался тот тип личности,

который соответствовал представлениям власти о гражданах, как носителях государственной идеологии.

Вместе с тем, в логике исследования мы не нашли определения содержанию ключевого понятия «воспитание», его смысловых интерпретаций в государственном и общественном сознании того времени. Данный вопрос снимается, если обратиться к результатам предшествующих этому исследований и публикаций авторов монографии. В частности, в монографии Г. Н. Козловой «Две корневые проблемы государственной воспитательной политики (социально-исторический аспект)» (Санкт-Петербург, Изд-во МИНПИ, 2004) первая глава посвящена категории воспитания как предмету отечественной педагогики в историческом контексте.

В главе акцентируется внимание на том, что в годы советской власти воспитание превратилось в важнейший компонент общего образования, что во многом способствовало решению одной из главных задач образовательной политики в СССР — развивать познавательные способности и социальную активность учащихся. В начале 30-х годов XX века новая власть определила стратегию дальнейшего совершенствования общего образования, в основе которой лежала политехнизация школы с детальным изучением основ наук, что также было направлено на реализацию этой задачи.

Достаточно полно представлен процесс развития взаимоотношений между властью и обществом в период Великой Отечественной войны и послевоенное время. Автор главы уделяет особое внимание подготовке и началу реализации «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР» (1958 г.), а также движению ученических бригад и другим вопросам развития отечественной школы послевоенного времени. Главное направление в деятельности советской школы — связь обучения с производительным трудом —представлено многообразно и достоверно.

Авторы монографии не обошли вниманием материалы июньского Пленума ЦК КПСС (1983), на котором было принято последнее в истории советского государства решение о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Предстояло существенно изменить отечественное школьное образование, сделать его современным. Однако — и это справедливо подчеркивается в работе — ни государственные органы, ни общественность не смогли полностью реализовать многие идеи реформы. Это обстоятельство имело объективную причину: реализация реформы могла бы быть успешной только в условиях стабильного существования системы, но резкое изменение политической ситуации в Советском Союзе после 1985 года девальвировало идею реформирования системы образования на выдвинутых принципах.

Третья глава книги «Исторический опыт взаимодействия власти и общества в определении содержания общего образования в России (XIX—ХХ вв.)» посвящена анализу наиболее острой проблемы, которая всегда была

предметом спора власти и общественности — чему и как учить детей?

Организационно-педагогические и правовые аспекты этой проблемы рассматриваются автором в общем контексте развития отечественного образования на протяжении двух веков. Глава информационно насыщена — автор ссылается на большое число нормативных актов, педагогическую литературу и периодические издания. В хронологической последовательности перед читателем проходит картина изменения содержания образования различных предметов в отечественной школе. Сохраняя историко-педагоги-ческий контекст повествования, автор связывает изложение с важнейшими изменениями в политической жизни России, подчеркивая детерминизм изменений содержания образования социально-политическими процессами, проходившими в стране. Здесь необходимо отметить одно обстоятельство — подробное содержания обучения отдельных предметов вносит некий диссонанс в смысловую ткань исследования, имея характер информационной справки. Характер представленной информации может послужить началом создания отдельного историко-педагогического труда, необходимость которого вряд ли может вызвать сомнения.

Подводя итоги историко-педаго-гическому анализу вопросов содержания образования, подчеркивается его традиционная ориентация на политические задачи, которые ставились властью перед системой образования. Взаимодействию власти и общества в решении этого вопроса историей отводилась особая роль. Нужно было уравновешивать объективные потребности времени и субъективные взгляды различных социальных групп на задачи, стоящие перед российской школой.

Научно-справочный аппарат монографии представлен богатым списком источников и литературы, насчитывающим более 300 наименований, а также приложениями, которые удачно дополняют конкретными данными текст монографии, особенно в части, посвященной содержанию обучения.

О вкладе авторов в историко-пе-дагогическое знание свидетельствуют ряд выводов, сформулированных в заключении к монографии. В результате исследования исторического опыта взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX — конца ХХ вв. авторы монографии констатируют, что «этот опыт с самых истоков историографии отечественного общего образования осмысливался в качестве значимой проблемы. Изначально специалисты по истории общего образования в России абсолютизировали роль власти в развитии общего образования, выделяли периоды развития общего образования в строгом соответствии хронологии царствования каждого императора».

Аргументирован вывод о том, что «обычно общество выступало в исследованиях по истории общего образования XIX — начала XX вв. как инертный социальный институт, пассивный и ведомый властными структурами. Однако, как показали результаты исследования, постепенно российское

общество стало выступать «как мощный и самостоятельный фактор развития общего образования в России», а «консолидация усилий власти и общества в развитии общего образования стала насущной необходимостью к середине XIX в. Именно тогда общество выступило в роли активного и самодостаточного института, который проявлял заинтересованность в преобразованиях общего образования».

Во взаимодействии власти и общества авторы книги проследили два взаимосвязанных аспекта. Первый — организация общего образования в соответствии со стратегией государственной образовательной политики в сфере образования (сущностный аспект). Второй аспект — восприятие этой организации педагогической общественностью (субъективный аспект). В дореволюционной и особенно в советской историографии длительное время, как показали авторы монографии, подчеркивалась «непримиримая вражда костной государственной власти и энергичной педагогической общественности. Однако с середины XIX в., несмотря на все более заметное расхождение стремлений власти и интересов общества в сфере образования, государственная власть вынуждена была считаться с требованиями педагогической общественности и учитывать общую атмосферу российского общества».

Во многом новый и обоснованный вывод состоит в том, что «мощную лавину инновационных и нередко крайне радикальных идей преобразования общего образования нередко уравновешивал здравый смысл властных

структур. Их здоровая инерционность в условиях категоричных отрицаний и кардинальных перемен сохраняла педагогическая целесообразность в общем образовании, которое развивалось под сильным воздействием общественных перемен (особенно накануне и в ходе Великих реформ)».

В тексте работы отмечено, «что революционно-демократическая публицистика и ее сторонники в общем образовании усиливали нигилистические настроения среди учащихся, разрушали основы методики обучения и размывали традиционную для российского образования систему ценностей — гражданственность, основательность, исполнительность, дисциплинированность, религиозность». Однако, как убеждают авторы монографии, «постепенно влияние общества на ход и результаты общего образования стало определять перспективы развития социально-педагогических явлений. В целом, именно противостояние власти ускоренному и лавинообразному движению вперед во всех сферах общественной жизни обеспечивало позитивные педагогические результаты. Именно власть избегала «приманок новизны» и содействовала сохранению действенно эффективных приемов приобщения молодого поколения к научному знанию и человеческой культуре».

Российская власть рассматривала себя, судя по представленным в тексте источникам, как «самодовлеющий политический институт, способный подчинить своей воле процесс развития российского общества и управлять значимыми тенденциями развития

социума. Крах усилий власти, которая возлагала большие политические надежды на организацию общего образования, во многом вытекал из переоценки своих возможностей в управлении ходом истории и общественными процессами. Государственная власть России пыталась использовать общее образование как мощный рычаг преодоления социально-экономического и духовного кризиса России, но при этом она преувеличивала возможности педагогических явлений в общественной жизни».

Бесспорно, советская власть стала активно содействовать расширению влияния общего образования на развитие социальных процессов. Успехи советской власти в организации общего образования авторы монографии усматривают в том, что «общее образование стало развиваться в одном направлении с процессами жизнедеятельности советского общества».

Именно благодаря консолидации усилий власти и общества, общее образование в СССР, считают авторы книги, развивалось поступательно. Усилия государственной власти и инициативы общества по развитию общего образования представлены в тексте работы как однонаправленные и взаимодополняющие, несмотря на то что «сфера общего образования всегда в СССР рассматривалась в качестве надстроечного и вторичного явления».

A. В. Овчиников, Г. Н. Козлова, И.

B. Петухова полагают, что «общее образование систематически перестраивалось под влиянием изменяющихся идеологических установок власти». Идеологические постулаты о неисчерпаемых возможностях творчества и мастерства педагога выдвинуты исследователями в качестве причины гипертрофирования человеческого фактора в сфере общего образования. В результате, озабоченность власти качеством общего образования, возникшую к 80-м годам XX в., авторы справедливо считают объективной.

Прочитав рукопись книги, можно заключить, что к выходу в свет подготовлено интересное и актуальное издание, расширяющее наши представления о взаимоотношениях власти и общества в развитии образования на сложных и динамичных путях модернизации отечественного образования. Эта книга — открытие нового дискурсивного пространства, в котором будут зарождаться новые смыслы отечественного просвещения.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ВЛАСТИ И ОБЩЕСТВА ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ relations between government and society state-public relations in education content of general education historical and pedagogical context
Другие работы в данной теме:
Контакты
Обратная связь
support@uchimsya.com
Учимся
Общая информация
Разделы
Тесты