Спросить
Войти

Советская репрессивная политика в освещении постсоветских школьных учебников

Автор: указан в статье

СОВЕТСКАЯ РЕПРЕССИВНАЯ ПОЛИТИКА В ОСВЕЩЕНИИ ПОСТСОВЕТСКИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ

© Репухова О.Ю.1

Карельский педагогический государственный университет, г. Петрозаводск

В статье анализируется освещение советской репрессивной политики, проводимой в 30-х годах XX века, в российских школьных учебниках, изданных в 90-х - начале 2000-х годов. Ставится вопрос о необходимости четкого и взвешенного информирования молодого поколения по сложным проблемам данного исторического периода.

Преподавание истории в школе - дело крайне ответственное. Качество преподавания истории Отечества имеет огромное значение для формирования гражданской позиции поколений. Любой акцент сделанный при изложении того или иного исторического события, факта, процесса влияет на то, как будет воспринимать свое прошлое молодой человек и как он будет себя позиционировать в настоящем.

Школьные учебники истории, как самое массовое (миллионного по тиражам) издание, несут очень важную нагрузку, консолидации современного российского общества вокруг общих целей и ценностей. Именно школьные учебники сегодня формируют отношение к недавнему прошлому нашей страны. Сложность и ответственность школьного учебника истории перед обществом заключается в том, что чаще всего он является первой книгой, к которой ребенок обращается, познавая исторический опыт общества. Это основа, отталкиваясь от которой личность становиться частью общества и воспроизводит его ценности во времени. В этом смысле задача современных школьных учебников состоит в том, чтобы доказательно, открыто, честно соотносить реалии истории и их современное объяснение, исторические корни процессов и явлений, их мотивы и уроки, которые ученик может извлечь для себя из прошлого, готовясь к будущему.

Чем ближе историческое событие к современности, тем сложнее при его оценках сохранить объективность: накладывают свой отпечаток эмоции, возможный личный опыт, сказывается политическая коньюктура. В этом отношении история Советского периода безусловно является для анализа очень сложной хотя бы по одной причине: большая часть наших современников (люди среднего и старшего возраста) родились до 1991 года - года распада СССР, были «октябрятами», «пионерами» и т.д., вос-

1 Старший преподаватель кафедры Истории

питывались в советской политической системе, а значит воспринимают его историю как часть своей жизни. Если вспомнить, что после 1991 года население России переживало жесточайший кризис социально-экономический, политический и, конечно, психологический, потерю жизненных ориентиров, то становиться очевидным, что изучение взлетов и падений советской истории вызывает сегодня живейшую, далеко неоднозначную, и даже болезненную, дискуссию. Не случайно, определяя основные проблемы истории России XX века, доктор исторических наук И.В. Быстрова в одной из своих работ подчеркивает, что «объективное изучение истории России ... только началось - дело за будущими историками» [9, С. 7]

Среди наиболее острых и дискуссионных остается вопрос об оправданности огромных жертв революции, Гражданской войны, сталинского «большого скачка». Сложность ситуации заключается в том, что репрессиям подверглись все слои советского общества и научная интеллигенция в том числе. Но историки находились в особенно опасном положении. Советская историческая наука развивалась в условиях идеологической цензуры, которая была особенно жесткой в отношении исследований по истории XX века. Память о таких условиях развития науки еще жива и заставляет исследователей ставить перед властью требовательные вопросы о необходимости рассекречивания документов советского периода, о трудности доступа к ним и вообще, о «надлежащем почтении к памяти жертв репрессий» [10, С. 25]. Звучат мнения, что до сих пор в российском современном обществе и государстве не прозвучало внятного морального осуждения, не дано исторической и правовой оценки политических институтов и репрессивных органов Советского Союза, которые подвергли репрессиям, уничтожили и исковеркали жизнь десятков миллионов людей [7, С. 9]. В нашей стране, в отличие от стран бывшего «соцлагеря», отсутствуют даже единичные прецеденты и какие бы то ни было формы правового (в том числе судебного) осуждения ответственных за политические репрессии в СССР институтов - Политбюро, ЦК КПСС, репрессивных органов, их руководителей и сотрудников. Возможно, именно поэтому анализ содержания российских школьных учебников истории и общест-вознания, изданных в 1991 - 2002 годах, проведенный по заказу Музея и общественного центра имени Андрея Сахарова К. Клоковой и И. Розенталем показал, что проблема противостояния личности, общества и государственной власти, как и история, механизмы, масштабы и социальная цена политических репрессий в СССР освещается в учебниках чрезвычайно фрагментарно, а нередко подчеркнуто безоценочно [7, С. 11].

Обратившись к учебникам, изданным и рекомендованным к использованию в школе в последние годы, можно констатировать, что ситуация в освещении истории политических репрессий 30-х годов XX века в СССР не изменилась принципиально.

Истории репрессий (в широком смысле, в том числе голод, раскулачивание, депортации, низкий уровень потребления населения, психология человека в условиях репрессивной политики ит.д.) в учебниках уделено недостаточно места, иногда несколько разделов одного параграфа [2, С. 200-202, 208-209; 6, С. 204-210]. Причем, фактического материала, безусловно, в учебниках излагается больше, чем в учебниках выпущенных и используемых в 90-х годах. При этом авторы обращаются при изложении материала к ограниченному комплексу исторических фактов. Текст повторяется из учебника в учебник. А «голые факты» редко сопровождаются анализом.

На наш взгляд, знание истории - это не просто зубрежка фактов, дат и цифр. Это, прежде всего, умение подростка самостоятельно ответить на вопрос «почему?». Правда подсказка в учебниках есть, но она теряется за нагромождением фактов и часто излишних подробностей. На основе громадного объема текста (часто в 1-2 параграфа, рассчитанных на пару уроков, включены события, освещающие внутреннее и внешнее развитие страны конца 1920-х до конца 1930-х годов) не всякий взрослый сможет сделать заключения, что говорить о детях? Школьник (а данные исторические сюжеты изучают в 9 классе) не может самостоятельно сопоставить факты, утонув в море цифр, дат и имен, а педагог вынужден выступать в роли «интерпретатора» параграфов.

Краткая фактическая подача информации, которую мы встречаем в используемых учебниках, трудно воспринимается школьниками. Представляется, что им информацию надо «подавать» несколько иначе: когда она с чем-то ассоциируется, находит подтверждение в их жизненном опыте, тогда складывается образ эпохи в сознании человека. Иными словами, изложение фактов должно опираться на материал, который близок и понятен подростку. Тем более это актуально, если учесть, что сегодняшние девятиклассники проходят программу, которую раньше осваивали выпускники школы. Перед педагогом стоит задача: доходчиво объяснить ребятам такие сложные понятия, как репрессивная политика, тоталитаризм, радикализм, инакомыслие и т.д. Ведь понимание такого материала возможно при хотя бы минимальном жизненном опыте, когда реально говорить о личностном созревании человека.

Большое количество фактической информации в учебниках осложнятся безличностью текста. Авторы предпочитают констатировать, что «в число врагов были зачислены . », «местные органы подталкивались к развязыванию террора» [3, С. 238-239]. Кем зачислены? Кем подталкивались? У читателя учебника создается впечатление, что процессы происходили сами собой, без участия людей, надвигались своей неизбежностью. Или, например, утверждение о том, что «именно односельчане решали, кто в их деревне подлежит раскулачиванию» без необходимых объясне-

ний приводит ученика к мысли, что люди сами были виновны в происходящем [2, С. 190]. При сохранении подобного стиля в изложении исторических материалов школьнику невозможно найти ответ на вопрос «почему?» в нашей стране стал возможен террор.

Сосредоточившись на фактах, предоставив их самостоятельно анализировать школьнику, современные учебники вскользь касаются таких аспектов как причины репрессий, механизм их реализации. Ставя многообещающий вопрос «Для чего же они понадобились властям?», пожалуй, только авторы одного учебника (Левандовский Андрей Анатольевич, Ще-тинов Юрий Александрович) последовательно излагают предпосылки и причины репрессивной политики обрушившейся на страну [4, С. 211-215]. Но, тем не менее, рассматриваются исключительно ее внутренние причины, внешнеполитическая обстановка, которая способствовала проведению репрессивной политики в стране остается за форматом данного исторического сюжета. Школьнику остается только догадываться, почему в 30-х годах XX века в союзных республиках нарастали сепаратистские настроения. Вызывает недоумение утверждение авторов о том, что недовольство высказывала только «национальная интеллигенция», но ведь известно, что «недовольство» испытывали многие другие социальные группы [4, С. 215].

Сформулировав основную цель репрессий следующим образом: «Посредством террора из общественно-политической и культурной жизни страны устранялась лучшая, свободомыслящая часть нации, способная критически оценивать действительность и происходящие в ней процессы и потому уже одним фактом своего существования представлявшая основное препятствие на пути окончательного утверждения личной власти И.В. Сталина» [4, С. 215], авторы дают понять ученику кто определял суть и направления репрессивной политики (при этом нигде не упоминается, что многие деятели данной эпохи были однозначными сторонниками репрессий: Ф.Э. Дзержинский, Н.И. Бухарин). Многие политические деятели на наш взгляд, рассматриваются довольно однобоко. Например, Бухарин Н.И. вообще позиционируется во всех учебниках как «положительный герой», который смело спорит со Сталиным и в результате погибает [2, С. 186]. В другом учебнике школьник читает, что в «в 30-х гг. XX в. В СССР государственная власть полностью оказалась в руках узкого круга партийных деятелей во главе с И. В. Сталиным, в стране утвердился жесточайший политический режим, характеризовавшийся . утверждением единомыслия, массовыми репрессиями», но при этом страна превратилась «из аграрной в мощную индустриальную державу, экономически независимую от других стран», «намеченный Сталиным 10-летний срок страна путем неимоверных усилий «пробежала», обогнав по своей индустриальной мощи все крупнейшие государства Европы» [2, С. 203, 189]. Какой вывод должен сделать девятиклассник? Испытать гордость за проделан-

ный великий труд народа? Или Сталина? Текст учебников составлен так хитро, что выводы мы можем услышать из уст учеников, прочитавших его, самые неожиданные. Вплоть до таких, когда школьник вспомнит знаменитое высказывание Макиавелли «Цель оправдывает средства» и скажет, что социализм лучшая форма социального устройства, потому что там все были равны [урок в ФУШ Сахненко В., март 2008 г.] При невнятно расставленных акцентах подобный результат прочтения учебника вполне объясним.

История политических репрессий принципиально не может быть осознанна, если при ее изучении не раскрывать особой роли коммунистической (ставшей затем государственной) идеологии, отход от которой становился основной все новых волн массовых репрессий в обществе. Но вчитываясь в школьный учебник мы не найдем никакой связи между идеологией и репрессивной политикой. На основе текста учебника школьник в лучшем случае вычленит причины репрессий в конкретный отрезок времени, но не обнаружит, что они имели глубокие идеологические корни и солидную теоретическую базу в виде марксистколенинского учения о власти и государстве. Согласно этому учению, любое государство, по своей сути, представляет собой классовую диктатуру. Ленин выделял три главных признака, характеризующих «диктатуру класса», в том числе и «диктатуру пролетариата»: власть, насилие, свобода от любых законодательных ограничений. К числу наиболее известных относится следующее определение диктатуры, повторенное Лениным дважды (в 1906г. и 1920 г.): «Научное понятие диктатуры означает не что иное, как ничем не ограниченную, никакими законами, никакими абсолютно правилами не стесненную, непосредственно на насилие опирающуюся власть» [5, С. 383]. Не менее примечательна и другая ленинская дефиниция: «Диктатура есть власть, опирающаяся непосредственно на насилие, не связанная никакими законами» [5, С. 245]. Такое понимание сущности государственной власти исключало в принципе любые апелляции к праву, закону, превращало произвол в норму государственной жизни, возводило насилие в ранг государственной политики.

Марксистско-ленинские представления о государстве как орудии насилия разделяли и другие идеологи большевизма. Н. И. Бухарин, например, рассматривал пролетарскую диктатуру как «форму власти, наиболее резко выражающую классово-репрессивный характер этой власти» [1, С. 19]

Избегая разъяснений относительно идеологических основ репрессивной политики, ограничиваясь их констатацией, есть риск сформировать у школьника представление, что репрессии - это некая революционная импровизация или спонтанное порождение социалистического эксперимента.

Как известно, революционный радикализм и марксистко-ленинская идеология породили свою особую систему представлений и ценностей, которая нашла юридическое воплощение в законодательной базе советской репрессивной политики. Современное российское законодательство однозначно характеризует политику массовых репрессий как «произвол и беззаконие». Это, конечно, не означает, что репрессивная деятельность карательных органов осуществлялась по личному усмотрению исполнителей и никак не регламентировалась законодательством. Произвол и беззаконие проявлялись, во-первых, в том, что нормативные акты, служившие основанием для политических репрессий, грубо нарушали не только нормы и принципы международного права, но и расходились с юридическими нормами советской правовой системы. Во-вторых, эти противоправные, по своей сути, нормативные акты систематически и грубо нарушались конкретными исполнителями. Действовавшее в СССР законодательство, сохранявшее в определенной мере видимость законности, недопустимым образом корректировалось в сторону ужесточения репрессий секретными приказами и ведомственными инструкциями, негласными распоряжениями «директивных органов», устными указаниями партийного руководства. Все эти «юридические новеллы», а именно они, в первую очередь, регулировали деятельность карательных органов, не имели ничего общего с принципами правосудия, попирали элементарные нормы судопроизводства. Нельзя утверждать, что широко используемые школьные учебники совершенно игнорируют данный аспект проблемы (хотя есть и такие варианты) [4]. В худшем случае автор учебника ограничивается утверждением о том, что «массовый террор в мирное время стал возможен в результате нарушения законности» [3, С. 240]. В лучшем - указывают на принятие 7 августа 1932 г. закона «Об охране имущества государственных предприятий, колхозов и кооперации и укреплении общественной (социалистической) собственности», в декабре 1934 г. постановления «О порядке ведения дел о подготовке или совершении террористических актов» и его кратком содержании [2, С. 200]. И снова ни каких комментариев относительно сути и назначения документов. Без интерпретации учителя, включение упоминания об этих документах в текст учебника представляется бесполезным. По меньшей мере, обращаясь к закону «о пяти колосках» было бы справедливо подчеркнуть при этом, что большевистское руководство, принимая его, игнорировало тот факт, что большинство населения к концу пятилетки находилось в условиях, близких к тем, которые в юриспруденции именуются «состоянием крайней необходимости». Покушаясь на чужую собственность (своей-то ни у кого не осталось), граждане инстинктивно пытались устранить опасность, угрожающую их существованию, за что и подвергались уголовному преследованию.

Представляется, что, раскрывая репрессивную политику важно показать ее законодательные основы, но при этом необходимо подчеркивать,

что эти документы демонстрировали полное попрание самых элементарных принципов советского судопроизводства и вместе с тем уголовный процесс принимал открыто инквизиторский характер.

При характеристике репрессивной политики советской власти необходимо показывать ее многонаправленность по отношению к различным социальным слоям, к интеллигенции, к этническим и религиозным группам, различным классам и партиям. Сведения об этом, предлагаемые современными школьными учебниками настолько кратки, что скорее это напоминает простое перечисление, которое абсолютно не помогает школьнику понять, почему именно эти социальные группы подвергались репрессиям, почему именно в такой последовательности [2-4]

Одна из сквозных линий преподавания обсуждаемого исторического сюжета это проблема психологии человека в условиях репрессий, террора, насилия. Школьнику можно на конкретных примерах (из дневников, мемуаров, писем и т.д.) показать, что чувствовали жертвы режима, преследуемые властью, находящиеся под подозрением и угрозой наказания. Почему сопротивление режиму было скрытно, осторожно, редко выражалось в открытой форме протеста? Почему инакомыслие становится основной формой сопротивления, не выплескиваясь наружу? В чем была суть инакомыслия, насколько оно отступало от господствующей идеологии, насколько глубоко проникало в сущность происходящего в обществе, во власти, в сознании огромной массы населения страны? В лучшем случае современные школьные учебники, обращаясь к этим вопросам, приводят выдержки из различных документов (например, Андре Жид «Возвращение из СССР» 1936 г., Письмо академика И.П. Павлова наркому здравоохранения Г.Н. Каминскому 1934 г., Письмо Н.И. Бухарина будущему поколению руководителей партии 1938 г.). То есть, сводят эти вопросы к дополнительному, а значит к необязательному чтению. Такой подход не позволяет школьнику самостоятельно всерьез задуматься над этими вопросами. Следует сказать, что отдельные школьные уроки, выдвигаемые на всероссийские конкурсы, посвящаются изучению психологии человека в условиях тоталитарного общества [7, 12, 13] Но такие показательные уроки, к сожалению, не доступны всем школьникам.

Безусловно, современные учебники рассказывают школьнику о существовании ГУЛАГа. При этом возможны варианты, когда не расшифровывается даже абривиатура ГУЛАГ, а возникновение системы объясняется стремлением власти снизить экономическую себестоимость производимой на экспорт продукции за счет использования труда заключенных [6, С. 190]. В некоторых случаях информация о ГУЛАГе вынесена в рубрику дополнительной информации [4, С. 220-221]. Но даже если в учебник включены сведения о формировании системы ГУЛАГ в более или менее полном объеме, то авторы сосредоточены, прежде всего, на его

экономическом значении [2, С. 208-209] К сожалению, учебники не объясняют особенностей психологии палачей и их прислужников (а это более миллиона человек только в ГУЛАГе). Этот аспект очень важен, так как все жестокости творили с узниками люди, а не машины, они оказывались готовыми к выполнению приказов тоталитарной власти. Более того, и каратели, и обыватели, и сами жертвы отступали от прежних норм морали, нередко в апатии принимали ценности карателей.

Что лежит в основе такого перерождения личности? Ясперс К. писал: «Неведомый ранее страх становится неизбежным спутником нашей жизни в XX веке. В демократических странах - это страх перед зыбкостью свободы, в тоталитарных - страх перед террором». Проблема раскрытия страха общества, граждан, обывателей перед репрессиями, беззаконием, террором власти - один из необходимых аспектов содержания темы репрессивной политики. Карательная деятельность репрессивных институтов вызывала у населения ненависть и страх. Страх, внушаемый населению политическими репрессиями, не исчез ни тогда, ни потом, он растворился в советском обществе, пропитал все клеточки общественного организма, сковал свободомыслие, сделал практически невозможными какие-либо проявления открытого общественного недовольства. Представляется, что авторам учебников непременно следуем останавливаться на раскрытии этого сложного аспекта. Если школьник не поймет природу страха целой нации, то он не сможет понять почему «страх был столетиями основным механизмом управления государством и его подданными» [8, С. 22]. Не поймет, что у 1937 года множество уроков. Один из них - печальная повесть о страхе и конформизме целой нации [11, С. 25]

Очевидно, к сожалению, что при освещении истории советской репрессивной политики 1930-х годов XX века современные школьные учебники продолжают демонстрировать фрагментальность, краткость, безоце-ночность. Многие аспекты проблемы вообще не затрагиваются. Смеем предположить, что подобная ситуация имеет место и при освещении других исторических сюжетов, касающихся советской истории.

Восполнить недостатки учебников пытаются за счет дополнительных изданий.

Список литературы:

1. Бухарин Н.И. Теория пролетарской диктатуры / Н.И.Бухарин // Избранные произведения. - М., 1988.
2. Данилов А.А. История России, XX - начало XXI века: учеб. пособие / А. А. Данилов, Л.Г. Косулина, А.В. Пыжиков. - 10-е изд. - М.: Просвещение, 2003.
3. Дмитриенко В.П. История Отечества. XX век. 11 кл.: учеб. пособие / В.П. Дмитриенко, В.Д. Есаков, В.А. Шестаков. - М.: Дрофа, 1995.
4. Левандовский А.А. Россия в XX веке: учеб. пособие / А.А. Леван-довский, Ю.А. Щетинов. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2001.
5. Ленин В.И. Полн.собр.соч. / В.И. Ленин. - Т.41.
6. Островский В.П. История России. XX век: учеб. пос./ В.П. Островский, А.И. Уткин. - 6-е изд. - М.: Дрофа, 2001.
7. Школьные уроки по теме «История политических репрессий и сопротивления несвободе в СССР»: Итоги Второго межрегионального конкурса учителей истории и обществознания, проведенного в 2003/2004 году / Науч. ред. Г.В. Клокова. - М.: Права человека, 2004.
8. Варга А. В России сложилась культура страха / А. Варга // Новое время. - 2007. - № 32. - С. 22.
9. Быстрова И.В. Россия в XX в.: основные проблемы / И.В. Быстрова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2007. - № 2. - С. 79.
10. Киселев Е. Давеча президент Путин, встречаясь с преподавателями общественных наук и рассуждая об истории, пообещал не забывать про 1937 год. / Е. Киселев // Новое время. - 2007. - № 21. - С. 25.
11. Колесников А. 1934-1937, 2004-2007: опыт сравнительного страхо-ведения / А.Колесников // Новое время. - 2007. - № 32. - С. 25.
12. Плоткин К. М. Материалы к уроку решения познавательных задач «Эпоха Сталина: судьба страны - трагедия народа» / Г.М. Плоткин // Преподавание истории и естествознания в школе. - 2003. - № 2. - С. 30-35
13. Тарасова Н.В. Проектная работа по истории / Н.В. Тарасова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 3. - С. 40-45.
Другие работы в данной теме:
Стать экспертом Правила
Контакты
Обратная связь
support@yaznanie.ru
ЯЗнание
Общая информация
Для новых пользователей
Для новых экспертов