Либеральные идеи и крестьянский традиционализм. Проблемы адаптации земской начальной школы в русской деревне

А. П. Романов

либеральные идеи и крестьянский традиционализм. проблемы адаптации земской начальной школы

в русской деревне*

В статье реконструируются идеи земских деятелей и либеральной интеллигенции, касающиеся форм, целей и методов организации начальной школы в русской деревне. Автор анализирует процесс изучения опыта внедрения начального образования в крестьянскую среду, что позволяет детализировать научные модели трансформации традиционного общества в России.

С организацией земств и изданием в 1864 г. «Положения о начальных народных училищах» в отечественной историографии традиционно связывается создание школы для крестьянского большинства населения России1. Начальная школа в деревне рассматривалась как надежное средство рационализации экономических, социальных и психологических связей крестьянского мира. Поступательное развитие начального образования казалось необходимым условием прогресса и модернизации страны в целом. Такая идеология начальной школы была рождена в среде русских либералов XIX в., а земства в своей деятельности воплощали ее в жизнь. Крестьянство представало скорее как объект преобразовательных усилий просвещенной общественности. Крестьянская традиция выглядела стихийной и вредоносной архаикой. Советская историография, опираясь на идею Маркса о крестьянстве как доклассовой реальности, в целом разделяла пафос либерального осуждения крестьянского традиционализма.

Лишь в 70-е гг. XX в. с развитием антропологических исследований, опровергавших европоцентристский эгоизм, крестьянство с подачи Т. Шанина начинают осмысливать как особый историко-культурный феномен; поднимается проблема специфической крестьянской рациональности и культурной самобытности2. Под влиянием «новой культурной истории», концепций моральной экономики Э. П. Томпсона в 80-х гг. появляются работы, нетрадиционно представившие активную роль крестьянства как субъекта, а не только объекта перемен в жизни пореформенной России3. Опираясь на эти идеи, автор пытается анализировать опыт реализации в русской деревне либеральной концепции начальной школы и проблемы, возникавшие в результате ее столкновения с культурной традицией крестьян.

Среди земских деятелей народного образования основоположником начальной школы считался барон Н. А. Корф, участвовавший в создании школ для крестьянских детей Екатеринославской губернии. Он активно публиковал результаты своих опытов, что создало ему репутацию передового педагога-практика4. Николай Александрович апробировал модель организации школы, ставшую затем типичной для деятельности земств. Согласно этой модели, в школе один учитель при содействии помощника одновременно обучает детей из трех отделений:

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Организация статистических обследований народного образования земствами Урала в конце XIX — начале XX в.» (проект № 07-01-85104а/У).

младшего, среднего и старшего. Для такого типа начального народного училища (далее — ННУ) им были разработаны учебные программы и практические советы, вышедшие отдельным изданием, озаглавленным: «Русская Начальная школа: Руководство для земских гласных и учителей в Сельских школах». Оно было многократно переиздано и стало самым авторитетным руководством для земской школы. Благодаря его рекомендациям в земских начальных школах был установлен однородный учебный план и одинаковые методы обучения5. Он заявлял: «Народное училище не готовит ремесленников и земледельцев, но воспитывает людей, а потому и должно сообщать не специальное, а общее начальное образование, необходимое всякому человеку, на какую бы дорогу его не бросила судьба», — признавая, таким образом, необходимость создания системы начальных школ как общеобразовательных учебных заведений в противовес консервативным идеям сословной профессионализации обучения6.

Н. А. Корф обозначил некоторые дискурсивные образы, которые впоследствии будут постоянно использоваться в либеральной публицистике и рассуждениях земских деятелей по народному образованию7. Во-первых, это образ недостаточного государственного финансового участия в строительстве начальной сельской школы. Он вводит в оборот такой показатель, как расходы по начальному образованию на душу населения. В 60-е гг. по абсолютным государственным расходам на этот предмет Россия уступала в Европе только Франции, однако при учете подушевых расходов картина менялась не в пользу России. Также им используется т. н. «показатель Бергштрессера», выражающий отношение численности жителей страны, приходящихся на одного учащегося. Его использование позволяло говорить об отсталости России. Во-вторых, полемизируя с консерваторами, считавшими, что образование, соединенное с бедностью, даст революцию, он доказывал на опыте неурбанизированных в тот момент европейских стран (Франция, Баден), что развитие образования приведет к снижению преступности, общему развитию нравственных качеств народа и прогрессу в экономической жизни. Из этого доказательства он выводил тезис о том, что самым главным земским вопросом является вопрос о народном образовании. В-третьих, он поднял проблему подготовки педагогических кадров для ННУ, заявляя, что народу нужны квалифицированные учителя, а их профессиональное обучение есть специальная отрасль педагогии. Также он апробировал модель взаимоотношений земства и крестьян по поводу обеспечения ННУ в деревне: земства дают деньги на содержание учителя и учебные пособия, выбирают надежного педагога. Сельские общества подыскивают помещение и заботятся об отоплении училища и содержании сторожа.

По примеру Европы, с 70-х гг. XIX в. в России начинают обсуждать идею всеобщего обучения8. По настоящему актуальным для земских деятелей этот вопрос становится после холерной эпидемии и голода 1891-1892 гг.: «Пережитые в это время народные бедствия, дикость и суеверия, сопровождавшие холерные беспорядки, заставили культурный класс России ужаснуться той пропасти взаимного непонимания, какая оказалась между ним и массою населения»9. В реферате В. П. Вахтерова провозглашаются принципы всеобщности, бесплатности и обязательности обучения в начальной школе10. В поисках объяснений обнаружившейся культурной пропасти либералы обратились к образам невежественности и архаичности крестьянского сознания, которые можно преодолеть, организуя доступную школу для масс.

Принимая во внимание сложившуюся со времен Н. А. Корфа традицию, школьный возраст устанавливался от 8 до 11 лет. Всех детей этого возраста надо было обеспечить местами в народных училищах. В конце 90-х гг. во многих уездах принимаются планы введения всеобщего обучения, которые предполагалось осуществить уже в начале XX в. Выполнить эти планы к намеченным срокам не удалось. Причины неудачи заключались в неправильном расчете численности детей школьного возраста, что выяснилось после проведения всеобщей переписи населения 1897 г. Несмотря на успехи земской статистики, деревня оставалась загадочной, неведомой территорией, на которой точно просчитать число детей не было возможности.

Либеральные идеи о несословной общеобразовательной школе, готовящей детей к честной и разумной жизни, а также указывающей им путь к самосовершенствованию, стали основой земской стратегии. Неприятие «профессионализации» обучения в начальной школе, предлагавшейся чиновниками министерства народного просвещения, стало одним из первых символических способов самоидентификации либеральных деятелей народного просвещения. Их новое поколение, вошедшее в общественную жизнь в начале 90-х гг., начинало историю своей оппозиционности правящему режиму как раз с того, что осуждало стремление правительства внедрить в ННУ курс сельскохозяйственного обучения11.

Однако ответ на вопрос, дает ли сельскохозяйственное обучение в ННУ какие-либо плоды, так и не был получен, поэтому, как и 20 лет назад, спор продолжался в 1913 г. на I Всероссийском съезде по вопросам народного просвещения. Мнения по-прежнему разделялись. И. С. Скотников выступил с докладом: «О несовместимости общеобразовательных и профессиональных задач в начальной школе». Его позиция, нашедшая отражение в названии доклада, была поддержана многими. Например, известный земский деятель князь П. Д. Долгоруков так сформулировал свою точку зрения: 1) нельзя объять необъятное; 2) за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь; 3) в начальной школе не должно быть места, или, скорее, нельзя найти места профессиональным знаниям12.

Сторонники этого мнения на съезде, казалось бы, получили большинство. При голосовании была отклонена поправка, внесенная в резолюцию группой учителей, гласившая: «для земледельческого края при начальной школе преподаются сведения сельского хозяйства, домоводства, агрономическая химия, а где нужно по местным условиям, и ремесла, т. е. все то, что нужно для культурно образованного земледельца. Для преподавания этих практических знаний школы дополняются новым составом учащих из специалистов. Учителя общеобразовательных предметов от этого свободны»13. В данном случае учителя скорее заботились о том, чтобы на них не падала дополнительная нагрузка, чем выступали за совмещение профессиональных знаний с общеобразовательными.

Аргументация в защиту введения преподавания сельскохозяйственных знаний в ННУ прозвучала в докладе И. Лапицкого «Народная школа и сельское хозяйство». Он заявил: «Единственно, что делает пока у нас народная школа — это отрывает от крестьянства, выбрасывает из деревни способнейших ее детей»14.

Чтобы изменить ситуацию, необходимо, чтобы народная школа «величайшего земледельческого государства» стала школой сельскохозяйственной путем введения в качестве самостоятельного предмета — сельского хозяйства. Предлагалось популяризировать новую агротехнику с помощью образцовых школьных хозяйств, а обычные школы должны быть наделены землей.

В 80-е гг. XIX в., за 30 лет до съезда, предпринимались меры по организации предлагавшегося Лапицким обучения и школы наделялись землей. Однако, в качестве аргументов в пользу того или иного способа организации школы, данные о практических результатах этих опытов не фигурировали, по-прежнему реальные аргументы заменяла риторика. Вполне возможно, что никаких данных просто не было. Либералы игнорировали практическую школу, не обращая на нее внимания в силу идеологического неприятия. Консерваторы, не увидев ожидавшихся с началом подобного обучения грандиозных перемен, не проявляли достаточной настойчивости для повсеместного внедрения практического обучения. В результате полемика велась так, будто время остановилось.

Помимо проблемы эффективности сельскохозяйственного обучения в начальной школе, достаточно быстро обнаружилась проблема неспособности начальной школы давать прочные знания по основным предметам. В повседневной жизни деревни не было места для ежедневного применения умения читать, считать и писать. Доказательством тому служили многочисленные рецидивы безграмотности, когда через несколько лет после окончания школы ее бывшие ученики теряли навыки письма и чтения. По мере того как выяснялось, что знания, полученные в ННУ, улетучиваются, росла убежденность в том, что этот процесс можно остановить, внедряя в деревню все больше библиотек, книг и повторительных курсов. В 1910 г. в 24 губерниях было организовано 297 сельских школ для взрослых, не считая многочисленных периодических временных курсов15. Главной задачей этих мероприятий была мобилизация навыков, полученных в школе. Только в Вятской губернии имелось 98 курсов повторения при земских школах, для них пришлось вводить особых учителей, которые постоянно были в разъездах, занимаясь исключительно повторительными занятиями16.

В резолюциях I общеземского съезда по вопросам народного образования, состоявшегося в августе 1911 г., говорилось о необходимости широкого развития внешкольного образования. Обосновывалась эта потребность тем, что успешное развитие сельского хозяйства возможно только при высоком уровне культурного развития населения17, для чего одной школы недостаточно. Затраты на школьное образование без организации внешкольного малопроизводительны. Эти выводы свидетельствуют о серьезном кризисе земской школьной политики. Несмотря на такой стимул для крестьянина, как получение льготы по воинской повинности, полный курс в ННУ (всего 3 года!) заканчивало, получая свидетельство в С.-Петербургском учебном округе, 12,3 %, в Московском 10,3 % всех учеников18.

Сравнивая цифры окончивших курс с числом выбывших до его окончания (С.-Петербургский округ — 16,7 %, Московский — 17,7 %), И. Красноперов восклицает: «Это значит, что результаты обучения детей в элементарных школах сводятся почти на нет... Особенно громадный процент выбывших из школы до окончания курса оказывается в Тверской губернии, т. е. в той из губерний, где школьное дело

до сих пор считалось стоявшим на более высоком уровне по сравнению с другими губерниями Московского округа»19.

В первые два десятилетия существования земств либералы видели причины подобной ситуации в бедности крестьянства. Поэтому делалось заключение о том, что в первую очередь необходимо улучшить экономическое положение крестьян и лишь потом заниматься школой. Приводились статистические выкладки, согласно которым грамотность крестьянина зависела от его богатства. По мере увеличения размеров запашки увеличивается и количество дворов с грамотными хозяевами. В самой состоятельной группе крестьян, засевающих более 20 десятин, их доля доходила до 90 %20. Но с развитием статистики обнаружилась весьма неоднозначная ситуация.

В Самарской губернии, в южных уездах — Николаевском и Новоузенском, крестьяне имели больший надел, чем в северных, и занимались преимущественно земледелием. Уровень грамотности среди русских крестьян там был также более высок. В северной части Самарской губернии земельные наделы были меньшими и крестьяне помимо земледелия подрабатывали на промыслах21. Казалось бы, этот пример подтверждал аргумент зависимости грамотности от достатка. Но данные, скажем, по Воронежской губернии, говорили о том, что грамотные селения менее богаты, чем неграмотные22.

Сопоставление, проводившееся по 9 уездам Курской и Воронежской губернии, показало, что в 6 уездах более грамотными были крестьяне, наиболее обеспеченные землей, а в 3 уездах все было наоборот. В Вольском уезде Саратовской губернии самой безграмотной оказалась как раз та часть населения, надел которой следовало признать высоким (от 5 до 10 десятин)23. А в Задонском уезде Воронежской губернии группа с наделом в 5 десятин была грамотнее, чем группа с наделом в 15 десятин. Точно такое же положение наблюдалось в русских волостях Шлиссель-бургского уезда Петербургской губернии.

Наблюдатели отмечали также влияние на грамотность русских крестьян, оказываемое иноэтничными соседями. Уже отмечавшиеся выше как наиболее грамотные в составе Самарской губернии Николаевский и Новоузенский уезды отличались тем, что в них помимо русских крестьян проживали немецкие колонисты. В Бердянском уезде Таврической губернии, одном из лучших в России по организации земской школы и по уровню грамотности крестьян, также были немецкие колонии24. У немецких колонистов, проживавших в Российской империи, всеобщее обучение в школах при церквях было нормой. В то же время наименее грамотным в Самарской губернии был Бугульминский уезд — район совместного проживания русских и татар25. В этой губернии русские крестьяне-сектанты оказывались более грамотными, чем православные.

Насущные потребности поддержания жизнеспособности собственного хозяйства для русского крестьянина оказывались определяющими в выборе отношения к грамоте. На примере Дмитровского уезда Московской губернии можно показать подобную зависимость26. Рогачевская волость занимала первое место среди остальных волостей уезда по грамотности новобранцев — 80,6 %. Связан этот факт с тем, что в ней был развит отхожий промысел сидельцев в мясных и рыбных лавках. Это занятие требовало от крестьян умения подсчитывать деньги, вести записи, а потому они стремились дать своим детям начальное образование.

Вообще, волости, где крестьяне отбывали на промысел, оказывались более грамотными, чем те, где они работали на местных фабриках или занимались земледелием. Труд на фабриках, находившихся в сельской местности, был неквалифицированным, и грамота для работы не требовалась. Часто трудились и женщины, а дети замещали отцов и матерей в домашнем хозяйстве, потому и школа была для них недоступна. В тех случаях, когда отец отъезжал на заработки, а мать оставалась на хозяйстве, дети имели возможность в зимнее время посещать школу. В тех волостях, где было мало земли, не было фабрик, крестьяне нанимались в извозчики (а этот промысел был малодоходным), там царила бедность и дети постоянно были заняты в домашнем хозяйстве. В таких волостях, к примеру Гульневской, грамотность была незначительна.

К. Воробьев, рассматривая материалы подворных переписей крестьянских хозяйств Мышкинского уезда Ярославской губернии, также обратил внимание на связь уровня грамотности с родом промысловой деятельности крестьян27. По его данным на 100 % грамотными оказывались крестьяне, занимавшиеся торговлей мануфактурным товаром, немного (1-2 %) уступали им торговцы продуктами и разной мелочью. Причем крестьяне этого уезда торговали исключительно в Москве и Санкт-Петербурге. В целом грамотность всех занимавшихся промыслом в столицах не опускалась ниже 80 %. Наименьший уровень показывали работавшие в деревнях горшени-кустари и пастухи — 36,5 % .

Критики земской школы так же, как и ее идеологи, находили в «опыте Запада» доказательства своей правоты, в частности в случае сомнений в целесообразности стационарной и «дорогой» земской школы, растущие расходы на которую, в конечном счете, через увеличение земских сборов отягощали хозяйство крестьянина. Один из корреспондентов «Русской школы» М. Л. Песковский предлагал обратиться к опыту скандинавских стран: «.около полувека тому назад, когда Скандинавия и подвластная нам Финляндия были беднее даже, чем мы в настоящее время, и, можно сказать, задыхаясь под игом повального невежества населения, они, сообразуясь со скудостью своих государственных и народных средств, обратились, прежде всего, к поголовному обучению подрастающих поколений простой грамоте именно посредством переходящих учителей как самому дешевому, общедоступному средству даже и при самом бедном положении населения»28. Этот пример был направлен против земских деятелей, недоброжелательно относившихся к традиционной для быта аграрной России «вольной» школе. В ней учителями были грамотеи, ходившие из деревни в деревню и обучавшие за плату крестьянских детей по соглашению с их родителями.

В этом контексте был интересен опыт «русского Запада» — прибалтийских губерний, в которых население было почти полностью грамотным при относительно дешевой школе29. Так, в Лифляндской губернии учитель не получал жалованья, как в земских губерниях России, а пользовался земельным наделом в качестве платы за учительство и сам его обрабатывал в летнее время. В тех волостях, где не было свободного земельного надела, учителям платили жалованье по размерам в 2-3 раза ниже, чем у их земских коллег. Летом такие учителя отправлялись на

заработки в Ригу: мостили улицы, работали на фабриках и заводах, нередко они были заняты в помещичьих имениях Лифляндии и Эстляндии на сезонных работах. В то время как большинство земских учителей в России находились в летнем оплачиваемом отпуске. При этом доля учащихся в общей численности населения балтийских губерний в начале XX в. была самой высокой: они занимали 3 первых места по этому показателю среди всех губерний империи30.

Такая постановка дела в земской школе давала повод обвинять ее в расточительности. Либеральные земцы не желали отказаться от уже выработанной модели обучения, предлагая использовать школу с переходящими учителями как подготовительную ступень к начальной, тем самым разгрузив ее от тех крестьянских детей, которым нужно лишь умение читать и писать31. Однако были некоторые исключения и в деятельности земств: в Кашинском уезде Тверской губернии земство с самого начала работ по организации начальной школы взяло курс на поддержку крестьянской «вольной» школы грамоты (ШГ), в то время как в соседнем Новоторжском уезде строили стационарные ННУ32. Результаты по количеству грамотных новобранцев показывали преимущество Кашинского уезда: в 1875 г. — 52 %, в 1886 г. — 73 %, в Новоторжском: 1875 г. — 35 %, в 1886 г. — 62 %. По темпам прироста числа грамотных новобранцев впереди был Новоторжский уезд — 177 % за 11 лет, Кашинский — 143 %, но по абсолютному числу грамотных — Кашинский.

В Весьегонском уезде той же губернии избрали тактику использования ШГ в тех местах, в которых нерентабельно было строить стационарное училище. В ШГ преподавали подготовленные в земских школах и отобранные по способностям ученики, перемещаясь из одного селения в другое по мере возникновения потребности. Ими земство заменяло «пьяных солдат» — обычных учителей «вольной» школы. Надо заметить, что родители этих учеников-учителей не желали отдавать детей в обучение, оправдываясь тем, что дети в хозяйстве нужны, и земству приходилось выкупать их у семей по 16 р. за человека в год33. После того как сын становился учителем, крестьяне, как правило, меняли свою позицию, находя, что занятие переходящего учителя, обученного новой методике преподавания, отличавшейся от той, что использовалась в традиционных ШГ, весьма выгодно. Среди них появились желающие бесплатно отдавать детей в обучение. Имелись примеры использования ШГ параллельно со стационарными в Казанской губернии и в Пермской34.

Говоря о заслугах земств, Н. В. Чехов сравнивает число народных училищ, учителей и учительниц, а также учеников в начальных школах за 1880 г. с 1911-м г. Число училищ выросло в 3,53 раза, число учителей — в 3,15; учительниц — в 4,17; учащихся — в 4,8635. Несмотря на впечатляющий рост числа школ и учеников в них, грамотность взрослого населения к 1911 г. составила всего 38,3 %36. В более молодых возрастных группах среди мужского населения этот уровень был выше, так как в сельской местности преимущественно мальчики учились в школе. Об этом можно судить по числу грамотных среди новобранцев: в 1913 г. таких было 68 % по сравнению с 21,3 % в 1874 г.37 Однако и в первые десятилетия XX в. не удавалось достичь того, чтобы все крестьянские дети, ученики начальных училищ, проходили полностью весь трехлетний курс обучения. Эта болезнь земской

школы, отмеченная еще Н. А. Корфом, и в начале нового века оставалась серьезной проблемой.

Для крестьян потребности собственного хозяйства по-прежнему были важнее образования. Когда дети выучивались читать и писать, их забирали из школы. В большинстве случаев достижением земской школы оказывалась лишь элементарная грамотность, навыки которой часто терялись после ее окончания. На уже упоминавшемся Всероссийском съезде по вопросам народного образования в докладе О. Я. Кузнецова была предпринята попытка наметить пути преодоления подобного положения. Он говорил о том, что «школа не дает ребенку того умения, которое можно было применить на деле в обыденной жизни»38. В школе крестьянские дети попадали в сферу незнакомых и непонятных им знаний. В первой для них книге — «Букваре» все для них было чуждо: и язык и понятия. Выход виделся в адаптации учебного материала к местным условиям, в т. н. локализации учебного материала. К примеру, задача по математике дается не на абстрактных «трубах с водой» и «пунктах А и Б», а на предметах сельской жизни. На уроках природоведения рассматриваются местные природные условия и т. д. Заметим, что столь нехитрые выводы были сделаны после 50 лет существования земской школы, и они во многом созвучны идеям Л. Н. Толстого, высказанным в 70-е г. XIX в., но так и не услышанным земцами-либералами.

Более привычными для них был поиск врагов и препятствий, которые ставятся делу народного просвещения. В числе этих препятствий значились крестьянская косность и бедность, действия правительства. Значимым препятствием казались действия гласных дворян: «Большее или меньшее преобладание в земствах дворянского представительства явственно отражается и на непосредственном интересе у населения к земской просветительской работе. Группа уездных земств с наиболее слабым представительством дворянства развивает в области образования наиболее интенсивную деятельность»39.

В качестве примера, подтверждающего этот тезис, приводилась деятельность Олонецкого, Вятского, Пермского земств. В общем составе гласных уездных и губернских собраний этих земств процент крестьян был наибольший. В 1900 г. по расходам земских бюджетов на народное образование в пересчете на душу населения указанные земства занимали соответственно: 1, 2, 3 и 5-е места среди земских губерний40.

Особенно актуальной проблема преобладания дворянства в земствах центральной России становится после революции 1905-1907 гг. В результате прокатившихся по стране крестьянских волнений земские собрания резко «поправели», что сказалось на отношении земств к образованию для крестьян. «Земство, бывшее недавно в первых рядах общественного движения, плетется теперь в хвосте реакции, выживая кое-где уцелевших кадетов и не всегда жалуя даже октябристов», — резюмирует один из авторов, призывая расширять участие крестьян в земстве41. Б. Веселовский, подсчитав убытки помещиков от разгрома крестьянами имений осенью 1905 г., приходит к выводу, что наибольший либерализм продолжали проявлять земства тех губерний, где было меньше всего крестьянских волнений (Костромское, Новгородское, Смоленское и Тверское)42. В то время как остальные на осенне-зимних сессиях 1905-1906 гг. помимо «сокращения школы,

агрономии, медицины» начали гонения на «3-й элемент» (прежде всего учителей), который подозревался дворянами-землевладельцами в преступной агитации среди крестьянства, приведшей к уничтожению поместий.

Либеральные журналы наполняются хрониками «разгрома» начальной школы, производимой «поправевшими» земствами43: «Но, увы, — в 1906 г. случилось нечто, чего в 1905 г. не могло присниться даже во сне. Реакционные элементы, организовавшись, захватили в свои руки земства и тотчас же начали свой вандальский поход на все созданное сорокалетним трудом предшествующих деятелей»,— сетовал многолетний ведущий раздела «Деятельность земства по народному образованию» в журнале «Русская школа» И. П. Белоконский44. Однако уже в 1908 г., как отмечал он же, происходит изменение настроений земств, и вновь начинают расти средства, выделенные на ННУ и внешкольную работу. Более того, он приходит к выводу, комментируя решение нового «реакционного» Харьковского губернского земства выделить большие средства на строительство школьных помещений, что за прошедшее десятилетие страна так изменилась, «что теперь даже противники народного просвещения делают то, чего они никогда бы не сделали 10 лет назад»45.

Эти факты позволяют предположить, что в сознании элиты сфера образования наряду с агрономией и земской медициной считалась важной услугой, оказываемой земствами крестьянам. Поэтому месть крестьянам за разгромы имений отразилась в первую очередь на расходах по образованию. Образование в общественном сознании эпохи увязывалась с первоочередными крестьянскими потребностями. Манипулируя расходами на школу, можно было либо удовлетворять потребности деревни, либо ущемлять их. Либералы находили в примерах активности «правых» постреволюционных земств доказательства правоты своих требований реформы органов местного самоуправления. Реформа позволила бы увеличить представительство в земствах крестьян и соответственно поднять долю расходов на образование так, как это происходило в «крестьянских» Вятском и Олонецком земствах. Крестьянство объявлялось сторонником народного просвещения, несмотря на неоднозначность процессов, сопровождавших появление школы в деревне.

В этих условиях активно продвигается опыт организации при земствах школьных комиссий по примеру комиссий по сельскому хозяйству и медицине, которые были образованы в первые десятилетия существования земств46. Такие комиссии действовали в Ярославской, Курской, Новгородской, Саратовской, Тверской губернских управах. Эти комиссии занимались хозяйственной частью школ, перепиской земской управы по народному образованию, школьной статистикой, педагогическими вопросами, для чего в их состав приглашались народные учителя и прочие специалисты, знакомые с делом.

В завершение статьи автор считает возможным обратиться к подробностям I Всероссийского съезда по вопросам народного образования, уже упоминавшегося выше, проходившего с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г. Формальным его организатором было Санкт-Петербургское общество грамотности47. Но резолюции этого съезда сохранились в архивах Постоянного совета объединенных дворянских обществ, поскольку правые в предвоенный период ревностно относились к акциям либералов в области народного образования.

В резолюциях Съезда говорилось о необходимости единства начальной и средней школы, подчеркивалось, что хотя ННУ и являются самостоятельной ступенью, дающей необходимый минимум сведений, она должна также давать возможность желающим поступать в среднюю школу для продолжения образования. Задачи начальной школы виделись участникам Съезда так: «Начальная школа должна содействовать физическому, нравственному, экономическому и умственному развитию ребенка, должна воспитывать в нем человека и подготовить его к разумному и честному разрешению вопросов личной и общественной жизни. Начальная школа как ступень единой школьной системы не должна преследовать утилитарных целей»48. Но при этом программа обучения должна быть приспособлена к «требованиям внутренней жизни данной территории».

Либерально ориентированные деятели народного образования, диктовавшие резолюции Съезду (что будет видно из приводимых далее сведений о составе его участников и характере работы Съезда), находились меж двух огней культурных стереотипов. Первый был связан с представлениями о связи профессионального обучения в общеобразовательной школе с сословными ограничениями будущей судьбы ребенка. Обучение сельскому хозяйству или ремеслу, согласно этим представлениям, привязывает ребенка к своему сословному статусу, он не получает возможности реализовать весь потенциал своих способностей. Эта установка, однако, представляется нам однобокой, поскольку не учитывает как возможности использования профессиональных навыков вне деревни, так и того, что языки классической и городской культуры (язык и логика математики или синтаксиса и пунктуации) плохо переводились на обыденный язык повседневной крестьянской культуры. Сведения по этим предметам забывались в первую очередь, а выход из этой ситуации предлагался вполне экстенсивный — увеличивать сроки обучения, вводить повторительные занятия и тратить дополнительные средства.

Второй культурный стереотип гласил, что в условиях России с ее «крайним разнообразием» не приживется система единого школьного управления с одинаковыми учебными предметами. Эти установки были связаны с идеями просвещенческого географического детерминизма и восходящего к марксизму детерминизма экономического. Нельзя отбросить и актуальные политические интересы: коль скоро страна огромна, то управлять ей из центра невозможно. Следовательно, надо «лучшим местным деятелям» предавать как можно больше властных полномочий.

На съезде много говорилось о роли учителя в деревне, она была признана значимой не только в образовании и воспитании детей, но и в «упорядочивании» многих сторон жизни и хозяйства самой деревни. Школа должна становиться, по мысли делегатов, центром просвещения49. Учитель призван активно содействовать развитию самосознания крестьян и бороться с алкоголизмом. Эти предложения подтверждают взгляд на учителя как на миссионера, которому совершенно недостаточно лишь исполнять текущую работу по обучению детей. Во многом этот взгляд лишь фантазия, способ постановки некоего высокого ориентира, позволявшего не замечать серость будней и оторванность от культурного мира. Эта красивая сказка о высоком предназначении учителя грела души делегатов Съезда, большинство которых составляли учителя ННУ.

На Съезд прибыло около 7 тыс. делегатов, поэтому работал он в разных помещениях, разбившись на секции. Его заседания «приобретали характер неорганизованной толпы», по замечаниям присутствовавших на съезде злорадствовавших правых50. Конечно же, деловое обсуждение проблем при таком числе делегатов было невозможно. «Результатом работы Съезда были готовые отпечатанные резолюции, представленные общему собранию Съезда, вся деятельность которого и должна была ограничиться голосованием этих резолюций. Этот порядок вызвал недовольство даже в среде участников Съезда, и со стороны некоторых его членов раздавались жалобы, на то, что самозванные секции захватили все дело в свои руки», — комментировал работу Съезда правый наблюдатель51. Такая масштабная акция неизбежно имела политический характер, тем более что в России того времени вопросы образования рассматривались в тесной связи с политикой. Поэтому Съезд следует рассматривать как оппозиционную манифестацию, призванную подчеркнуть влияние и возможности его организаторов.

Либералы трактовали протекание процессов, связанных с восприятием крестьянами земских усилий в области образования, используя прогрессистскую схему объяснения социальных и культурных феноменов. Применительно к школе это выглядело так: сначала неприятие и настороженность, потом осторожное любопытство и так далее, вплоть до восторженной поддержки. Периодизация земской деятельности в рамках этой схемы выглядела следующим образом: 60-70 гг. — время создания крестьянской общественной школы, когда земства в основном заботились только о подборе педагогических кадров, апробируя модель стационарной одноклассной школы; в 1874-1884 гг. происходил «процесс превращения общественной школы в земскую»52. Земства стали учреждать больше школ, чем крестьянские общества, и нести большие расходы по начальному обра-зованию53. Дальнейшему прогрессу, однако, помешали новые административные ограничения. Но земства прочно берут в свои руки начальное образование в деревне. «Девяностые годы можно считать годами наивысшего напряжения земской деятельности в области народного образования. И всего замечательнее, что это развитие земского школьного дела совпало с годами наибольшего административного гнета над земствами»54. После революции 1905 г. происходит победа земских идей об обязательном всеобщем обучении, и даже его враги воспринимают его тактику. В результате получается, что «история русского земства в то же самое время и история русской начальной школы»55. Эта схема достаточно удобна для идеологического употребления, и она оказалась очень живучей в отечественной историографии.

Однако в рамках этой схемы не получает объяснения тот факт, что численность крестьян, окончивших полный курс начальной школы, стабильно не превышала 20 %, несмотря на все программы по увеличению числа школ и введению всеобщего обучения! Число детей, обучавшихся лишь 1 год в школе, всегда превосходило число тех, кто продолжал учиться 2 и 3 года. Крестьяне с завидным упорством придерживались собственной традиции. Понимая, что деньги на содержание училищ собираются с каждого сельского общества, они стремились, чтобы в их селе была открыта школа и деньги не пропали даром56. При этом, удостоверившись в том, что ребенок научился читать-писать, родители часто тут

же забирали его из школы, не понимая, к чему можно приложить остальные «развивающие личность» знания.

Примечания

3 Brooks J. The Zemstvos and education. Cambridge, 1982; Brooks J. When Russia learned to re