Академические принципы управления наукой и образованием как фактор модернизации высшей школы

ПРИОРИТЕТЫРОССИИ

УДК 37.014.54: 378

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ НАУКОЙ И ОБРАЗОВАНИЕМ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

П. А. СЕРГЕЕВ,

доктор экономических наук, ведущий научный сотрудник Центра промышленных и инвестиционных исследований E-mail: p. sergeev@imemo. ru Институт мировой экономики и международных отношений РАН

Проблемы высшей школы в значительной мере определяют перспективы национального развития. Именно поэтому ее модернизация становится актуальной задачей на современном этапе. Проведенный анализ Устава Российской академии наук (1724-1965), ее исторического опыта по управлению наукой и образованием позволяет проследить эволюцию принципов обеспечения высокого уровня профессиональной подготовки специалистов, сформулировать принципы совершенствования современного учебного процесса.

Современная экономика России во многом базируется на использовании накопленных ранее ресурсов, в том числе и интеллектуальных. Закономерным образом старые запасы знаний оказываются недостаточными при наблюдаемом в XXI в. беспримерном расширении общественной и хозяйственной деятельности, а их интенсивного обновления в полной мере пока не происходит.

Ситуация с научным обеспечением управленческой и хозяйственной деятельности во многом определяется и целым рядом проблем развития высшей школы, да и образования в целом, которые

усугубляют негативные тенденции1. Именно поэтому модернизация высшей школы в последнее время стала предметом самого пристального общественного внимания [5].

Наиболее существенными научно-методическими проблемами, стоящими в настоящее время перед высшей школой в части подготовки специалистов, являются:

Кроме того, отмечается: • низкий уровень подготовки учащихся средней школы, который в большинстве случаев недостаточен для обучения в вузе без допол1 См. подробнее: Систему высшего образования в России ждет реформа (01.06.2012). [Электронный ресурс]. URL: www. regnum. ru7news71537366.html.

нительных к школьному обучению занятий на подготовительных курсах или с репетиторами (результат нехватки качественных учебников и высококвалифицированных учителей по ряду важных предметов, особенно информатики, физики, химии и иностранным языкам);

• увеличение среднего возраста профессорско-преподавательского состава;

• ухудшение структуры преподавательских коллективов в результате накопления кадров без навыков практической деятельности, объективно не владеющих спецификой прикладных дисциплин;

• существенное сужение возможностей по организации студенческой практики в научных, проектных и других организациях, а также на производстве;

• перераспределение общего количества учебных часов в пользу общеобразовательных предметов в ущерб специальным, что резко снижает уровень профессиональной подготовки.

Все это ведет к «оторванности» результатов высшего образования от требований работодателей, предопределяет потребность в переподготовке на рабочем месте и достаточно длительной адаптации в трудовом коллективе. Важно отметить, что основные задачи средней и высшей школы по подготовке квалифицированных специалистов в своей концептуальной части остаются в значительной мере аналогичными тем, которые ставились перед ними со времен промышленной революции. Это, прежде всего, потребность в таком теоретическом уровне подготовки, который соответствует передовым научным достижениям. Он должен органично сочетаться с профессиональными навыками, обеспечивающими возможность без дополнительной подготовки (переподготовки) работать по избранной специальности. Проблема обеспечения должного уровня компетенции решается в разных вузах по-разному, однако основные подходы к ее решению примерно одинаковы и обеспечиваются в основном

на основе взаимодействия ученых, преподавателей

и специалистов народного хозяйства2.

Закономерным образом проблема определенной оторванности знаний выпускников высшей школы от потребностей хозяйственной практики всегда была

предметом общественного внимания. Так, занимаясь реорганизацией Горного училища в Горный кадетский корпус, химик и минералог А. А. Мусин-Пушкин (1760-1805) отмечал в своей записке, что оно выпускает «незрелых еще питомцев в горные офицеры, которые и привозят с собой на заводы не что иное, как поверхность слегка схваченных познаний и надменность, несовершенству в оных свойственную, не имея же никакой опытности в хозяйстве заводском и едва ли какую в тех отраслях горных наук, которые с оным нераздельны, соделываются к служению своему малоспособными, вскоре скучают оные и многие покидают его к явному ущербу сего рода службы не столько отбытием своим из оной, как в отношении бесполезного воспитания их на таковое служение втуне приготовлявшегося» [2, с. 124].

Для преодоления негативной тенденции самоизоляции учебных заведений от потребностей хозяйственной практики практически везде применялось испытанное средство - руководство учебным процессом поручалось ученым-практикам, имеющим крупные научные достижения.

Так, «отец русской авиации» Н. Е. Жуковский (1847-1921) преподавал механику не только в университете, но и в Высшем техническом училище, консультировал инженеров, осуществлял экспертизу многих инженерных проектов, решал важные инженерные задачи. В 1897-1898 гг. он занимался проблемой гидравлических ударов в водопроводных трубах, и в итоге решил сложную техническую задачу по их профилактике. Великий математик Н. И. Лобачевский (1792-1856) был профессором, деканом физико-математического факультета и ректором Казанского университета. Всемирно известный ученый Д. И. Менделеев (1834-1907), автор фундаментальных исследований по химии, химической технологии, физике, минералогии, воздухоплаванию, метеорологии, сельскому хозяйству, экономике, народному просвещению и другим наукам и научным дисциплинам, имел множество промышленных изобретений, был профессором Петербургского университета. Один из крупнейших физиков ХХ в. Н. Бор (1885-1962), лауреат Нобелевской премии по физике (1922), в 1916 г. был избран заведующим кафедрой теоретической физики Копенгагенского университета. Имевший свыше 1 000 изобретений Т. Эдисон (1847-1931) был организатором (1872 г., Менло-Парк) первой американской промышленно-исследовательской лаборатории.

Вовлечение ученых-практиков и специалистов в учебный процесс на всех его стадиях весьма важно и с точки зрения эффективного распространения передовых знаний. Так, в книге академика В. И. Вернадского (1863-1945) «Научная мысль как планетное явление» (1937-1938) природа, человеческое общество, научная мысль рассматриваются в нерасторжимой целостности, а научная мысль, наука рассматриваются и анализируются как важнейшая сила преобразования общества и природы. Касаясь особенностей XX в., В. И. Вернадский выделяет, прежде всего, взрыв научного творчества и мощный рост научного знания. Причем «научная работа... требует благоприятной среды для развития, и это достигается широчайшей популяризацией научного знания, преобладания его в школьном образовании... освобождении его от всякой рутины» [1, с. 80].

В России этот процесс принимал в разные исторические периоды различные организационные формы. Это связано, прежде всего, с объективно сложившимся значительным научным и культурным отставанием страны от государств Европы. Так, например, к моменту образования в России Академии наук (образована по указу Петра I в 1724 г. с целью развития науки и подготовки кадров ученых, открыта в конце 1725 г.) в большинстве европейских стран давно (по 300-400 лет и более) успешно работали университеты и национальные научные библиотеки. Помимо старейшего в Европе Болонского университета это были Кембриджский университет (1209), Сорбонна (1215), Карлов университет (Прага, 1348 г.), Ягеллонский университет (Краков, 1364 г.), Венский университет (1365), университет им. Карла Рупрехта (Гейдельберг, 1386 г.) и др. Не менее почтенный возраст имеют и национальные научные библиотеки: Национальная библиотека Франции основана примерно в 1368 г.; Австрийская национальная библиотека - в 1526 г.; Баварская государственная библиотека (Мюнхен) -в 1558 г.; Университетская библиотека (Амстердам) - в 1578 г.

Ведущие университеты России появились значительно позже: Московский - в 1755 г.; Казанский - в 1804 г.; Санкт-Петербургский - в 1819 г. (конечно, если не считать Вильнюсский (1579) и Львовский (1661) университеты). Естественно, что созданные гораздо раньше, чем в России, образовательные системы обусловили тогда и европейские приоритеты в науке. Так, к 1725 г. уже были созданы

основы аналитической геометрии (П. де Ферма, Р. Декарт, 1637 г.), открыта дифракция и интерференция света (Ф. М. Гримальди, 1660 г.), введено понятие химического элемента (Р. Бойль, 1661 г.), исчислена скорость света (О. Рёмер, 1676 г.) и создана его волновая теория (X. Гюйгенс, 1690 г.).

Очевидно, что наверстывать упущенное, тем более за сотни лет, было весьма непросто, и сохранение передовых рубежей, на которые в итоге все же вышла российская наука, жизненно необходимо3.

В регламенте Императорской Академии наук 1803 г. (§ 2) ее практические задачи формулировались следующим образом (здесь и далее цитируется с сохранением стиля и орфографии оригинала -прим. авт.): «К обязанностям общим ей с другими академиями присоединяется должность непосредственно обращать труды свои в пользу России, распространяя познания естественных произведений империи, изыскивая средства к умножению таких, кои составляют предмет народной промышленности и торговли, к усовершенствованию фабрик, мануфактур, ремесел и художеств - сих источников богатства и силы государства». Задачи Академии в части просвещения конкретизировались в § 8: «Академия, имея сама деятельное участие в распространении полезных знаний, может входить во все, касающееся до просвещения. На сей конец она должна быть в сношении со всеми университетами в империи, которые со своей стороны будут относиться к ней во всех случаях, где может быть полезно ее содействие или советы. Академия со своей стороны будет относиться в университеты касательно всех нужных известий, сведений и естественных предметов их округа, также об учениках, кои окажутся способными быть академическими воспитанниками» [3, т. 2, с. 664, 665].

На следующем этапе крупных преобразований Академии наук, по уставу 1836 г., ее задачи в части народного просвещения и развития народного хозяйства были сформулированы еще более четко: «Обязанности Академии наук относятся вообще к следующим главнейшим предметам: а) она старается расширять пределы всякого рода полезных человечеству знаний, совершенствуя и обогащая оные новыми открытиями; б) она имеет попечение

о распространении просвещения вообще и о направлении оного ко благу общему; в) она старается приспособлять полезные теории и следствия опытов и ученых наблюдений к практическому употреблению» (§ 2). «Академии предлежит обращать труды свои непосредственно в пользу России, распространяя познания о естественных произведениях империи, изыскивая средства и умножению таких, кои составляют предмет народной промышленности и торговли, и к усовершенствованию фабрик, мануфактур, ремесел и художеств, как источников богатства и силы государств» (§ 3). Окончательная детализация этих задач формулировалась в § 7 и 8: «Академия обязана доводить до сведения правительства всякое сделанное ее членом или иностранным членом открытие, коего приспособление к практике может с какой-либо стороны быть полезно, или для сохранения здоровья жителей, или для усовершенствования промышленности, искусств, фабрик, мануфактур, торговли, мореплавания и пр. В подобных случаях она обращается прямо в то место, где может непосредственно сделать употребление из такового открытия» (§ 7). «Академия может входить во все, касающееся до просвещения. На сей конец она должна быть в сношении со всеми университетами в империи для получения нужных сведений о естественных предметах их округов и пр; университеты же со своей стороны относятся к ней во всех случаях, где может быть полезно ее содействие или совет» (§ 8) [3, т. 2, с. 664, 665, 668).

Таким образом, высшее образование в России постоянно обогащалось новейшими научными знаниями (в том числе и практического плана), поскольку ученые Академии, в разных организационных формах консультируя промышленность, вели преподавательскую работу в университетах, писали для них монографии и учебные пособия. С другой стороны, такая их деятельность была весьма полезна для Академии, поскольку позволяла выявлять и приглашать для дальнейшей работы в науке наиболее талантливую молодежь.

В послереволюционные годы в основу деятельности Академии наук были положены решения XV съезда ВКП (б), связанные с задачей формирования широкой сети научно-исследовательских учреждений и приближения их к запросам народного хозяйства. До 1925 г. Академия наук находилась в ведении Главного управления научных учреждений (Главнауки) Народного Комиссариата просвещения РСФСР. Однако пребывание в составе подведомственных Наркомпросу учреждений не позволяло оперативно решать многие научно-практические вопросы. Поэтому постановлением ЦИК и СНК СССР от 27.07.1925 Академия наук была признана высшим научным учреждением страны, стала находиться в непосредственном подчинении СНК СССР, а 18.07.1927 им был утвержден первый советский устав Академии наук СССР.

Таким образом, основными задачами Академии теперь становились практические разработки, обеспечение связи науки с практикой. В соответствии с этим новым уставом ей следовало:

а) развивать и совершенствовать научные дисциплины, входящие в круг ее ведения, обогащая их новыми открытиями и методами исследования;

б) изучать естественные производительные силы страны и содействовать их использованию;

в) приспособлять научные теории и результаты научных опытов и наблюдений к практическому применению в промышленности и культурно-экономическом строительстве СССР [4, т. 2, с. 53].

Академический устав 1927 г. просуществовал до 1930 г. - именно тогда руководство всеми научными учреждениями общесоюзного значения было возложено на Комитет по заведованию учеными и учебными заведениями ЦИК СССР. Постановлением ЦИК и СНК СССР от 26.03.1930 Академия наук СССР была передана в ведение этого комитета, а 23.05.1930 был утвержден ее новый устав. Этот устав возложил на Академию наук новую важную функцию - координировать научные исследования с работами других научно-исследовательских учреждений страны, «распространяя влияние теоретических достижений и на практически работающие учреждения и организации Союза» [4, т. 2, с. 56].

Для обеспечения более тесной и эффективной работы с наркоматами и Госпланом ЦИК СССР принял постановление от 14.12.1933 «О передаче Академии наук СССР в ведение СНК СССР», а постановлением СНК СССР от 25.04.1934 Академия наук переводилась из Ленинграда в Москву.

Важно отметить, что в Академии были сосредоточены не только теоретические, но и прикладные науки. Это положение было закреплено в новом ее уставе 1935 г., который обязывал вести разработку крупных проблем науки во всех ее отраслях; изучать природные богатства и производительные силы страны, зарубежные культурные и экономические достижения для рационального их использования; обслуживать высшие правительственные органы

СССР научной экспертизой; готовить научные кадры; содействовать повышению квалификации научных работников СССР. Устав характеризовал Академию наук как совершенно новый тип научного учреждения, являющегося важнейшим государственным органом.

Ухудшение дел в науке и образовании в 1960-х гг. было связано с организационной перестройкой Академии наук в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР от 03.04.1961 «О мерах по улучшению координации научно-исследовательских работ в стране и деятельности Академии наук СССР». Согласно этому документу наряду с созданием Госкомитета по координации научно-исследовательских работ (в 1965 г. преобразован в Госкомитет Совмина СССР по науке и технике) на Академию наук было возложено руководство теоретическими исследованиями в области естественных и общественных наук. В связи с этим ее научные учреждения (примерно половина количества, в которых была занята примерно треть всех сотрудников) были освобождены от разработки отраслевой тематики и переданы в соответствующие министерства и ведомства, где они во многом растеряли былой научный потенциал (хотя формально Академия наук сохраняла научно-методическое руководство их деятельностью). Негативные последствия этого решения сохраняются и в настоящее время.

Обобщая многолетний позитивный опыт Российской академии наук по обеспечению профессиональной подготовки специалистов, можно предложить принципы4 совершенствования современного учебного процесса в высшей школе, основными из которых являются:

Список литературы

вступающими в силу с 01.02.2012) «О высшем и послевузовс- _

ком профессиональном образовании» и пп. 3 и 4 ст. 15 «Общие ков отмечает, что «проект «Российская академия наук, Российтребования к организации учебного процесса» Закона РФ от ская академия образования и Издательство «Просвещение» 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 10.07.2012) «Об образовании». российской школе» - это попытка создания ответственной и