Спросить
Войти
УДК 94(470.345):37.011.31-051 ББК Т3(2)5
О. В. Кошина
РОЛЬ УЧИТЕЛЬСТВА В РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ СРЕДЫ МОРДОВСКОГО КРАЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
O. V. Koshina
THE TEACHING ROLE IN THE DEVELOPMENT OF SOdO-CULTURAL ENVIRONMENT OF THE MORDOVIAN REGION IN THE SECOND HALF OF XIX -THE BEGINNING OF THE XX CENTURIES
Во второй половине XIX - начале ХХ в. на фоне процессов модернизации образование получило мощные импульсы для развития. В составе интеллигенции сформировался слой учителей. Социокультурная среда в свою очередь переживала сложные трансформации под воздействием процессов урбанизации, эмансипации и светской культуры. Выделим некоторые аспекты воздействия учительской прослойки на социокультурную среду.
Прежде всего оговоримся, что учительство состояло из двух неравнозначных по размерам и неравноценных по материальному и социальному статусу групп: педагогов средней школы и учителей начальных городских и сельских училищ. Доходы учителей средней школы составляли от 1 000 до 2 000 руб. в год. Они обладали правами государственных служащих и получали право на пенсию. Жалование учителей начальных школ составляло от 100 до 300 руб. в год. Их социальный статус был невысок, правовое положение - неустойчиво. Большую часть учительства мордовского края составляли сельские учителя. Речь в статье пойдет прежде всего о них.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. образование было, пожалуй, единственной сферой умственного труда, где доля женщин превзошла долю мужчин. Процесс этот, по словам исследователя И. В. Зубкова, «был обусловлен ростом
спроса на педагогические кадры и конкуренцией более дешевого женского труда» [2, с. 97]. К началу ХХ в. большую часть (68 % в среднем по Саранскому, Инсарскому, Краснослободскому и Наровчатскому уездам) учителей начальных школ мордовского края составляли женщины [16, с. 13].
Обратимся к основной, образовательной, функции учительства. В 1879 г. специальное образование имели, т. е. окончили учительские семинарии или школы, только 20 % учителей и всего 1 % учительниц (усредненные данные по Нижегородской, Пензенской, Симбирской и Тамбовской губерниям) [15, с. 232-237]. Это Пензенская, Порецкая, Казанская учительская семинарии или Тамбовский Екатерининский учительский институт. Учительские семинарии на территории современной Республики Мордовия появились только в годы Первой мировой войны в Саранске и Инсаре.
Недостаток специальных педагогических учебных заведений отчасти компенсировали прогимназии и гимназии края: Саранская, Ардатовская, Темниковская, Инсарская, Краснослободская и др. При многих женских гимназиях был организован восьмой педагогический класс. Хотя подавляющее большинство выпускников мужских гимназий предпочитали поступать в вузы или выбирали другие виды занятий. Их среди
учителей края в 1879 г. был всего 1 %. Тогда как выпускницы гимназий и прогимназий в основном шли в начальную школу и составляли 37 % учительниц региона [15, с. 232-237].
Особенность социокультурной ситуации эпохи состояла в том, что успех выполнения образовательной функции зависел не только от уровня педагогической подготовки учителей, но и от их социального происхождения. Хотя инспекторы и директора народных училищ считали гимназисток лучшими с точки зрения педагогической подготовки, но, будучи выходцами в основном из семей мелких чиновников, купцов и мещан, гимназистки-горожанки с трудом переносили материальные лишения и болезненно воспринимали сельскую социальную среду с ее традиционными ценностями. Это мешало некоторым из них выстраивать полноценное взаимодействие с крестьянским населением.
Другие инспекторы отдавали предпочтение воспитанникам духовных учебных заведений, большая часть которых происходила из семей священнослужителей. На территории мордовского края таких было большинство (около 50 % всех учителей после духовных семинарий и училищ, 37 % учительниц после духовных и епархиальных училищ) [15, с. 232-237]. По профессиональной подготовке они уступали гимназисткам, зато были хорошо знакомы с сельским бытом и крестьянской жизнью, пользовались полным доверием крестьян и вносили в школу дух церковности. Например, выпускница Симбирского епархиального училища А. П. Лавровская 60 лет жизни отдала делу народного просвещения, выучив грамоте около 5 000 чел. в мордовском селе Сабаеве Корсунского уезда Симбирской губернии [8, с. 77-78].
Заметная часть учителей (около 20 % мужчин и примерно 10 % женщин) имели только начальное образование: после уездных и городских училищ или второклассных школ [15, с. 232-237]. Многие из них были выходцами из крестьянских семей. В учителя очень часто шли младшие сыновья из крестьянских семей, на которых не хватило надела. В таком случае, чтобы не дробить крестьянское хозяйство, крестьяне направляли ребенка в сферу некрестьянского труда
[12, с. 158]. Такие учителя не обладали ни достаточным уровнем образования, ни педагогической подготовкой. Однако некоторые из них, как свидетельствуют источники, в результате длительной практики и усердия становились хорошими педагогами.
Стоит заметить, что учительство было единственной группой интеллигенции, которая непосредственно длительное время контактировала с крестьянами, погружалась в их мир, должна была к нему адаптироваться и найти способы взаимодействия с ним. Учителя были не только основными проводниками конкретных знаний и навыков, но и выполняли очень важную просветительскую функцию распространения общей культуры, среди крестьянского и мещанского населения края. Помимо прямых обязанностей, многие учителя оказывали населению фельдшерскую помощь, посильные юридические услуги, помогали читать и писать письма, подбирать книги в библиотеке, распространяли газеты и т. д. Многие учительницы способствовали развитию этической и эстетической культуры сельского населения: сами стригли учеников, штопали им платье, приучали к чистоте в классе, вежливости.
Архивные документы свидетельствуют, что многие учителя связывали представление о миссии педагога с распространением среди крестьян сельскохозяйственных знаний: технических новинок, многопольного севооборота. Один из учителей Домашкин-ской земской школы Самарской губернии в 1898 г., например, пытался распространять сельскохозяйственные знания через книги. Вскоре убедился, что «книги полезны, но не наглядны. Крестьяне до сих пор не осознали преимущества современных железных плугов, пока мной не привезен был таковой в село на пробу. Теперь плугов в селах не один десяток. То же было с веялкой. Пчеляки интересуются пчеловодством. Интерес этот удалось возбудить мне, когда я завел на своей пасеке рамочные ульи, а еще получил более обильный, сравнительно с ними, сбор меду. Рамочные ульи и книги по пчеловодству пошли в ход» [17. Л. 7 - 9 об.].
В этих просветительских порывах хорошо просматривается одна из характерных черт мировоззрения интеллигенции тех времен - народническая идея о возврате долга
народу [1]. Культурным усилием многих учителей становилось желание делать «живое дело», приносить конкретную пользу народу, а не заниматься «отупляющим канцелярским трудом» [12, с. 158].
Важно отметить, что многие учителя не только считали своим долгом воспитывать детей, но и пытались воздействовать на сознание взрослых. С этой целью они устраивали воскресные чтения, любительские спектакли, привечали взрослых, зашедших в школу понаблюдать за обучением детей, создавали школьные товарищества, кружки, избы-читальни. Приведем отрывок из воспоминаний сельской учительницы 1903 г.: «На занятиях присутствовали часто зашедшие чаяно или нечаянно в школу мужики. Эти «вольнослушатели» были для нас особенно дороги, т. к. сближали нас с деревней, школьная жизнь сближалась с крестьянской. Школа не только учила и воспитывала новое поколение, она помогала и старому распутывать узлы темноты и невежества, помогала ему в его затруднениях и борьбе с жизнью... перевоспитывала его, меняла старые взгляды и отношения» [4, с. 77-78].
Таким образом, учителя приносили навыки общественной жизни и вкус к интеллектуальным занятиям в деревню. Учитель нередко становился уважаемым человеком, к нему шли за житейским советом как к более начитанному и рассудительному. Ему порой негласно отводилась роль цензора общественной морали, когда не только детям, но и взрослым было стыдно именно перед учителем за неблаговидные поступки.
Учителя пытались распространить свое влияние на крестьянских детей и за пределы школы, компенсировать недостатки воспитания в крестьянских семьях. Они обращали внимание на то, что деревенские дети часто остаются без присмотра, к ним применяются телесные наказания. Сельский учитель С. Клод свидетельствовал: «Ребенок деревни почти всегда не пользуется особым вниманием и заботой родителей, занятых заботами о существовании» [5, с. 236]. Учителя создавали приюты для детей из далеких деревень. Организовывали там горячее питание и полезный досуг (игры, песни). Крестьяне удивлялись результатам: дети возвращались домой откормленные, ухоженные. У некоторых
учителей-идеалистов даже возникала идея вырвать целенаправленно детей из крестьянской среды, изолировать их от дурного влияния. Сказывалось влияние мифа эпохи Просвещения о преображающих возможностях правильного воспитания [11, с. 180]. Таким образом, учительство опосредованно воздействовало и на взрослое население деревни, привнося более гуманные воспитательные традиции, сглаживая недопонимание, неизбежно возникающее между образованной молодежью и неграмотными стариками.
Однако участие учительства в формировании социокультуной среды края не всегда происходило гладко и бесконфликтно. Образованные люди все еще оставались меньшинством, к которому относились с пиететом, но настороженно. Например, по мнению исследователя И. В. Зубкова, преобладание женщин в учительском персонале воспринималось благосклонно только школьной администрацией и земствами. Школьные власти были довольны большей неприхотливостью, покладистостью и домовитостью учительниц. Земства с удовольствием эксплуатировали более дешевый женский труд в своих школах [3, с. 70]. Вообще, просвещенная часть общества тех времен была увлечена идеей благотворного влияния образованной женщины на распространение образования, гуманизацию нравов семьи и общества в целом.
Крестьяне были часто недовольны ростом числа учительниц. Некоторые крестьянские общества даже выносили приговоры, чтобы учительниц в села не присылали, иначе общество откажет школе в содержании [5, с. 241]. По наблюдениям И. В. Зубкова, для этого было несколько причин. Во-первых, традиционализм крестьянского мышления предполагал, что только мужчина может совладать с ребенком. Во-вторых, крестьяне предпочитали, чтобы в школе был организован хор, а в женских учебных заведениях этому не учили. В-третьих, при учительнице страдали хозяйственные нужды школы [3, с. 72]. Большая часть учительниц, в отличие от учителей, были из города, а поэтому воспринимались как «пришлые», «чужие» в крестьянской среде. К тому же они были в большинстве своем очень молоды: 47 % учительниц в мордовском крае во второй поло-
вине XIX в. составляли девушки в возрасте около 20 лет [15, с. 208-210]. Они не имели опыта в смягчении ментальных противоречий с крестьянами. В источниках встречаются факты грубого отношения к учительницам, отказа чинить школу, доставлять дрова, продавать им продукты. Крестьяне часто издевались над жалобами избалованной барышни на холод, угар, сквозняки в классе [3, с. 72].
Второй аспект противоречий заключался в том, что в условиях секуляризации общественной жизни и культуры учителя нередко становились трансляторами светской культуры для сельского населения, находящегося в большинстве своем в рамках религиозной культуры и мировосприятия. Приведем отрывок из архивного документа 1914 г. «Сочинения, статьи, заметки, переписка разных лиц с Комитетом грамотности» за 1914 г.: «Крестьяне видят применение грамотности, прежде всего, в деле религии и христианской нравственности. Их радует, если дети их, выучившись в школе, читают в церкви или могут прочитать дома что-нибудь из божественного. Уклонение же от этого рождает в них недоверие в пользе грамотности. Такое убеждение сложилось у них, вероятно, на основе некоторых печальных фактов в школах казенного ведомства. Им случалось видеть, как некоторые обучившиеся там по новым методам крестьянские дети или поступили в писари, стараются стать выше уровня своих родителей и нередко пренебрегают бытом, или если возвращаются в дома родителей, то не так-то принимаются за труд, от праздности нередко впадают в пьянство и другие пороки. Особенно их смущает охлаждение таких грамотеев к догматам религии, церкви, к которым они сами благоговеют. На этом основании многие простолюдины, отдавая детей в школу, просят научить их только молитвам и чтению церковному, а от дальнейшего образования стараются удержать их. “На что нам, - говорят, - эта наука? Умели бы дети Богу молиться, да в Церкви Божьей прочитать, а от прочих наук только испортятся. Бога забудут, до родителей перестанут слушаться”. Конечно, это предубеждение, но чтобы переубедить их в этом, нужно время и благоприятные к тому опыты. А пока лучше соображаться с их желанием
и потребностями религиозного их духа, чтоб еще больше не возбудить их недоверие к грамотности» [11. Л. 37 об. - 38].
В 1880-е гг. в печати велись активные споры, кто должен заниматься народным образованием: светские лица или духовенство. Светская периодика доказывала, что духовенство, занятое приходами, не в состоянии обеспечить достойное качество обучения. Светские же учителя принесут в школу полезный дух рационализма и «чистого» знания. Духовная печать предостерегала о том, что дух рационализма и безбожия опасен, он провоцирует вольнодумство и, как следствие, неподчинение властям. Именно духовенство стояло у истоков народного просвещения, а крестьянству свойственна глубокая религиозность и набожность, которую следует поддерживать, а не искоренять.
Духовенство действительно принимало большое участие в деле народного образования в мордовском крае. В Саранске в доме дьякона К. Н. Артоболевского 40 лет существовало училище. Священник обучил грамоте около 2 000 мальчиков. Дьякон Троицкой церкви В. Т. Румянцев много лет учил грамоте детей купцов и мещан. Дьячок Успенской церкви Венков тоже учил детей на дому. Саловский священник А. Алмазов в 1861 г. открыл училище, которое просуществовало 15 лет. Священник села Голицыно-Богородского П. Ландышев открыл школу в 1862 г. и вел ее семь лет на собственные средства. Священник с. Блохина Д. Охотин учил детей с 1870 г. два года, потом был заменен светским учителем. Священник с. Ромодано-ва Г. Охотский начал строить школу и, когда крестьяне отказались ему помочь, обратился за помощью к частному благотворителю помещику Д. На его деньги было построено хорошее училищное здание. Священник с. Березняков И. Сатурнов уговорил помещицу В. Дурново помочь построить школьное здание и несколько лет учительствовал в нем. Священник с. Зыкова о. Несмелов десять лет без вознаграждения вел ЦПШ [7, с. 408-417]. За обучение девочек с. Медаева Ардатовского уезда был награжден местный житель священник Я. Ф. Троицкий [13. Л. 61].
Во второй половине XIX в. складывались целые учительские династии из семей духовенства. Так, священник саранской Троиц-
кой церкви А. И. Масловский и его сестры много сделали для развития народного образования в Саранском уезде. А. И. Масловский состоял законоучителем Саранской сельской школы, был инициатором создания в Саранске в 1875 г. женской прогимназии, где служил законоучителем. В 1889 г. А. И. Масловский был утвержден председателем Саранского отделения Епархиального училищного совета. В ЦПШ при Троицком храме трудились его сестры: Вера, Мария и Надежда Масловские [14, с. 45-47].
Третий момент, осложнявший взаимоотношения учителя с местным населением, -культурный конфликт. Городские представления о религиозности и степени свободы вступали в противоречие с более традиционными представлениями деревни. Например, крестьянская трудовая этика подразумевала под работой тяжелый физический труд. Занятие учителя крестьяне считали легким, не требующим усилий, даже школьные перемены воспринимали как свидетельство лени учителя. Часто крестьяне возражали против мягкости учителей, а особенно учительниц по отношению к ученикам. Просили «держать их построже», «учить с утра до ночи», «пороть для порядка» [12, с. 176]. Настораживало крестьян неисправное посещение церкви учителем, несоблюдение постов и другие «странности» городской культуры, например, дружеские посиделки и кружки самообразования учителей без гармошки и спиртного. Это нередко провоцировало несправедливые и даже нелепые слухи, распускаемые крестьянами об учителях: о религиозной и политической неблагонадежности или о принадлежности к другому полу.
Однако эти досадные, а порой курьезные противоречия не были непреодолимой преградой на пути социокультурного взаимодействия учительства начальной школы и крестьянства. Многие учителя старались преодолеть культурный разрыв между крестьянским менталитетом и своими представлениями о способах просвещения. Например, учитель-горожанин одной из вольных школ на севере России, услышав претензии крестьян о малой практической применимости школьных знаний, скорректировал программу и добавил в обучение столярное искусство. Крестьяне были очень довольны,
это было полезное ремесло, а не «сказки о движении Земли и прочие пустяковины». Забавным было то, что учитель сам не владел столярным делом, и ему пришлось учиться ремеслу у старших детей своей школы [10, с. 77-78].
Крестьяне все чаще вовлекались в социально-экономические отношения с городом, по словам В. Н. Козлякова и А. А. Севастьяновой, «сокращалось время трансляции культурных явлений, обмена информацией» между столицей и провинцией, а применимо к нашему исследованию - между городом и деревней. Городская культура «мыслящего меньшинства» проникала в крестьянский мир через земские школы, библиотеки, избы-читальни, книжные магазины. Учитель в этом процессе играл одну из ключевых ролей как связующее звено между крестьянством и пространством «большой» культуры.
Обратившись к изучению повседневной жизни сельских учителей, А. П. Романов обнаружил такую интересную деталь, свидетельствующую о желании учителей быть ближе и понятнее крестьянам: «Обстановка дома учительницы была ориентирована не столько на потребности самой учительницы, сколько была призвана производить впечатление на приходящих по делам крестьян. К учителю-женщине крестьяне относились с большим подозрением, поэтому важно было создать в глазах крестьян образ аккуратной хозяйки, уважающей религиозные традиции» [12, с. 162].
Многие учительницы старались сблизиться с крестьянами через матерей и сестер учащихся. Некоторые старались создать церковный хор при школе, поскольку неграмотные крестьяне только так могли наглядно оценить пользу от школы и качество обучения. В итоге никакие социальные различия не являлись препятствием, многое зависело от личности учителя [7]. Любой учитель мог завоевать симпатии местного населения трудолюбием, терпением, выносливостью и желанием принести пользу деревне.
Таким образом, во второй половине XIX -начале ХХ в. педагогический труд стал одной из форм культурной самореализации образованных людей в провинции, с помощью учителей происходило постепенное преодоление многовекового социокультурного разрыва
между разными слоями общества, горожанами и крестьянством. Учительство стало основным каналом феминизации интеллигенции, посредником между городской культурой и крестьянами, проводником книжной культуры,
гуманистических воспитательных традиций. Духовенство и учительство церковной школы транслировало религиозную культуру, а учителя светской школы несли в социокультурную среду дух рационализма и светское сознание.
Библиографический список
Поступила в редакцию 20 мая 2013 г
Сведения об авторе
Кошина Ольга Владимировна - кандидат исторических наук, доцент кафедры истории России Историко-социологического института ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва». Область научных интересов: история школьного образования в Среднем Поволжье во второй половине XIX - ХХ в. в контексте социокультурных процессов. Автор 55 научных и учебно-методических трудов, в том числе 1 монографии.
Тел.: (8342) 29-06-45
E-mail: koshinaolga@rambler.ru
