Предпосылки возникновения демократических процессов в советском образовании в середине 80-х гг. XX в

УДК 37.01

В. Е. Булдаков

Предпосылки возникновения демократических процессов в советском образовании в середине 80-х гг. XX в.

В статье рассматриваются предпосылки возникновения демократических процессов в советском образовании, сложившееся к середине 1980-х гг. Среди внутренних предпосылок - всенародное обсуждение школьной реформы 1984 г., развитие авторских школ и идей педагогов-новаторов, важнейшая внешняя предпосылка - начало перестроечных процессов в жизни советского общества.

V. Е. Buldakov

Preconditions for the Emergence of Democratic Processes in Soviet Education in the Mid-1980s

The article deals with the preconditions for the emergence of democratic processes in Soviet education which appeared in the mid-1980s. Internal preconditions included the country-wide discussion of the 1984 school reform, development of experimental schools and introduction of innovative teaching methods. The most important external precondition was the launching of Perestroika of Soviet society.

Демократические изменения, происходившие в советской школе в период перестройки во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг., представляют большой интерес для современного российского образования, находящегося в состоянии перманентного реформирования. Учет особенностей проведения школьной реформы 1984 г., анализ причин ее провала и зарождения идей демократизации педагогического процесса дают возможность не только предугадать возможные ошибки, но и исправить уже допущенные, поскольку современная российская школа является прямой наследницей претерпевшей значительные изменения в 1984-1991 гг. школы советской. Следует отметить, что активное участие в разработке и воплощении демократических новшеств в перестроечной школе после того, как разработанная государством реформа была провалена, принимала педагогическая общественность, что является одним из немногих примеров относительно успешного взаимодействия государства и социума в вопросах образования. На наш взгляд, именно такое взаимодействие могло бы сыграть ключевую роль в реформировании образования в настоящее время.

В середине 1980-х гг. казалось невозможным, что в течении всего лишь нескольких лет советская школа, традиции авторитаризма в которой были сильны с начала 1930-х гг., сможет начать переход к демократии. Зарубежные специалисты не видели предпосылок каких-либо демократических изменений, основные споры велись вокруг будущего школьной реформы, провозглашенной весной 1984 г. К примеру, немецкий исследователь Д. Гловка, который критически относился к реформе и предсказывал ее провал, считал, что произойдет «конкретизация» концепции реформы ..., которая в реальности превратится в ее пересмотр» [19, с. 29], однако не в демократическом, а в консервативном, компромиссном ключе, на что уйдет более десяти лет. С другой стороны, американский специалист по истории советского образования Дж. Данстен считал, что школа в СССР будет развиваться в русле, определенном реформой, но при этом произойдет выравнивание программ различных средних учебных заведений [19, с. 61]. В Советском Союзе открытых сомнений в успехе партийных начинаний не было, тем более в андро-повско-черненковский период не было и разговоров о демократизации: напротив, Ю. А. Анд-

© Булдаков В. Е., 2012

ропов вошел в историю как генеральный секретарь, начавший «закручивать гайки», а К. У. Черненко, по мнению Н. Верта, олицетворял собой «абсолютный застой» [1, с. 433].

Это не означает, что предпосылки возникновения демократических процессов отсутствовали до начала горбачевской перестройки. Определяя предпосылку как «предварительное условие чего-либо» [4, с. 275], мы можем выделить две группы таких предварительных условий появления демократических процессов в советском образовании, которые сложились к середине 1980-х гг.: внутренние и внешние. К первой группе мы относим процессы, происходившие в общественной, школьной и научной жизни в связи с объявленной в начале 1984 г. реформой средней и профессиональной школы, а также новаторское движение, получившее развитие на рубеже 1970-х - 1980-х. Важнейшей внешней предпосылкой мы считаем объявленный М. С. Горбачевым курс на перестройку с ориентацией на инициативу простых трудящихся и демократизацию общественной жизни. На наш взгляд, именно указанные предпосылки могут свидетельствовать о складывании предварительных условий демократических перемен в советской школе, что будет показано нами на примере анализа ситуации, сложившейся в отечественном образовании к середине 1980-х гг.

Небольшим, но первым заметным шагом на пути к демократизации советского образования стало объявленное партией и правительством в январе 1984 г. всенародное обсуждение «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы». За три с небольшим месяца, к моменту внесения проекта реформы на утверждение в Верховный Совет СССР в апреле 1984 г., грядущие изменения в образовании успело обсудить около 120 миллионов человек, из них 7 миллионов выступило на собраниях [5, с. 10]. На публикацию «Основных направлений» живо откликнулись не только педагоги, но и родители, сотрудники отделов народного образования, ученые.

Мнения педагогической общественности печатались в различных периодических изданиях, но рекордное число писем - 47,5 тысяч [14] -пришло в адрес «Учительской газеты», издание на некоторое время превратилось в трибуну простого учителя (в дальнейшем с разворачиванием перестройки публикация писем читателей будет служить одним из главных критериев демократизации прессы). Встречались послания в духе

пришедшей в «Учительскую газету» телеграммы, в которой учителя Центрального района г. Макеевка Донецкой области выражали «горячую признательность партии ... за чуткое и внимательное отношение» и заявляли «о своей готовности . более качественно решать уже сейчас учебно-воспитательные задачи» [12]. Однако большая часть писем отражала неподдельный оптимизм: «Реформа - это мы» [10]; «у нас в школе не проходит и дня, чтобы не шел разговор о реформе» [9].

Хотя об открытой развернутой полемике или тем более острой критике партийных предложений еще не могло быть речи, рамки обсуждения были узки, а правила заранее установленными, идея всенародного обсуждения захватила советских педагогов своей новизной, актуальностью, возможностью внести личный вклад в государственное дело, поделиться и опытом, и проблемами. Обсуждение «Основных направлений» не только породило большое количество ценных предложений, но и обнажило серьезные проблемы школы, требовавшие незамедлительного решения. Учителя со всех концов Советского Союза, присылая в центральные издания и партийные органы свои предложения, искренне верили, что реформа наконец-то разгрузит школьного работника, улучшит условия его жизни и труда, принесет упрощение содержания образования, поможет решить проблему процентомании и «натянутых» оценок, увеличит доверие к учащимся и учителям со стороны контролирующих органов. Последнюю проблему директор школы № 825 г. Москвы В. А. Караковский считал одной из важнейших. В своей статье в «Учительской газете» он выражал надежду на то, что реформа освободит школу от соцсоревнований и контроля со стороны чиновников, ставшего главным тормозом прогресса, даст ей возможность развиваться не по указке «сверху», а благодаря инициативе «снизу», за счет творчества и таланта педагогов и детей [9].

Оценка советскими учеными-педагогами «Основных направлений» была различной и неоднозначной, однако сам факт появления спорных суждений может быть охарактеризован как первые ростки демократии в отечественном образовании. К примеру, выдающийся педагог М. Н. Скаткин выразил открытое несогласие с одним из главных тезисов проекта реформы -увеличением срока обучения в начальной школе на один год. Ученый подчеркивал необходимость интенсивного, а не экстенсивного развития

образования путем широкого использования новаторских разработок, в частности - с учетом перспективной методики Л. В. Занкова, которая оказалась похороненной «в недрах НИИ общей психологии» [13].

Со Скаткиным соглашался и другой известный ученый - Д. Б. Эльконин, ставший первым, кто вскрыл предкризисное состояние советской школы: не говоря об этом прямо, он указывал на нарастающее противоречие между постоянно увеличивающимся объемом изучаемого материала и ограниченным временем для его прохождения в школе. Педагог выступал категорически против экстенсивного развития образования, предупреждая, что «никакими механическими прибавками сроков обучения, . пристройками снизу или сверху ... проблему не решить» [17, с. 58]. По его мнению, только новаторство, творческий поиск, поддержка инициативных начинаний и отсутствие жесткого регламентирования со стороны начальства могли вывести школу из сложившегося состояния. Поскольку «новые технологии . наталкивались на воинствующий консерватизм, . увядали в обстановке традиционных форм производства» [17, с. 58], Эльконин предлагал включить в проект реформы пункт о поддержке новаторских начинаний.

Педагогическое новаторство было второй предпосылкой возникновения демократических процессов в советском образовании. Несмотря на брежневский застой, отечественная педагогическая мысль 1970-х - начала 1980-х гг. не стояла на месте. Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым изучалась проблема обучения и воспитания младших школьников. С государственной поддержкой проводилось введение факультативов, диверсифицировавших учебный процесс и расширявших возможность выбора для школьника. При содействии Академии педагогических наук и лично М. Н. Скаткина, возглавлявшего специальную комиссию академии, был организован эксперимент В. Ф. Шаталова в г. Донецке, происходило становление и развитие авторских школ А. А. Захаренко в Черкасской области, В. А. Караковского в г. Москве, Ю. С. Кашкина в Ярославской области, А. А. Ка-толикова в г. Сыктывкаре, Е. Б. Куркина в Донецкой области, Р. Г. Подболотовой в Днепропетровской области, Ш. А. Амонашвили в г. Тбилиси и мн. др. М. П. Щетинину было доверено научное руководство созданием экспериментальной школы в с. Зыбкое Кировоградской области. В 1970-х - первой половине 1980-х гг.

окончательно сформировалось педагогическое кредо, выросла известность таких учителей, как С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина и пр. Труды педагогов-новаторов выходили в центральных издательствах: с 1979 г. «Педагогика» выпускала книжную серию «Педагогический поиск», за период с 1977 по 1985 г. было напечатано три книги Ш. А. Амонашвили, три книги В. А. Караковского, две книги Е. Н. Ильина, одна книга В. Ф. Шаталова и т. д.

Несмотря на наличие отдельных примеров новаторства и проведение смелых экспериментов в школе, мы не можем рассматривать данные явления как систему, говоря о них лишь как о предпосылках демократических перемен. В условиях тотального господства командно-административного аппарата авторские школы и творчески работающие учителя были исключением из общего правила. Часто опыт учителя-новатора объявлялся «неповторимым, присущим только ему одному, не имеющим строгой научной базы» [6], замалчивался или же выхолащивался, лишался своей уникальности, «приводился в соответствие» с официальной педагогической наукой и школьной программой. Результаты экспериментальных разработок «попадали под сукно» в Академии педагогических наук и различных образовательных ведомствах, а тиражей издававшихся книг не хватало для трехмиллионной армии советских учителей.

Главная причина этого крылась в том, что советские бюрократы различных уровней прекрасно чувствовали настроения как в стране в целом, так и в правящих верхах. До тех пор, пока новаторство приветствовалось только на словах, а на деле таило серьезные проблемы для начальства, пока можно было работать по-старому, собирая бумаги со школ и успешно отчитываясь по ним перед руководством, образовательные чиновники не нуждались в новых педагогических идеях, которые казались бюрократам слишком рискованными. Характерным примером является тот факт, что главной проблемой для учителей, пытавшихся перенять новаторский опыт, стал вопрос о том, как вести документацию и что писать в классные журналы?

Партийная и советская номенклатура осталась верна своим принципам и в случае со всенародным обсуждением реформы: когда окончательный вариант «Основных направлений» был внесен на обсуждение в Верховный Совет СССР 12 апреля 1984 г., оказалось, что текст практически не претерпел никаких изменений. Американ-

ский исследователь Ч. Суини писал: «Некоторые могут сказать, что целью реформы было введение всеобщего среднего образования ..., более реалистичное понимание приводит к тому, что целью реформы было улучшение положения вещей в экономике страны» [20]. Более того, с развитием гласности в конце 1980-х гг. «всенародный характер» обсуждения реформы стал подвергаться острой критике: Э. Д. Днепров писал, что мог бы назвать «десятки неучтенных замечаний, высказанных и им, и его коллегами» [3, с. 399].

Нетрудно заметить, что в общественном сознании реформа была овеяна духом перемен, ожидание которых было в исследуемый исторический период очень высоко: каждый работник системы народного образования считал, что должна быть затронута именно его сфера деятельности. Однако в итоге реформа так и не стала «кровным делом» ни для учителей, ни для учеников, ни для родителей, не соответствовала их актуальным потребностям, не смогла связать их общим делом, не предлагала решения острых проблем образования, не затрагивала отношения между участниками педагогического процесса. Педагоги не увидели в реформе воплощения своих надежд на демократизацию школы, изменение статуса учителя, внедрение новых педагогических технологий. «Вместо новой школы, -говорил народный учитель СССР Б. Дынга, - мы получили старую, но с новыми заплатами.» [7], а обозреватель «Учительской газеты» Т. Хлебникова писала, что «реформа не разгрузила, не защитила учителя, не предложила путей, по которым идти» [16].

Всенародное обсуждение реформы 1984 г. сплотило учителей СССР, а ее последующий провал продемонстрировал педагогической общественности банкротство образовательной политики государства. Таким образом, сложившееся противоречие между ожиданиями работников системы образования и реальными результатами реформы нашло разрешение в широкой поддержке, оказанной демократическим идеям педагогов-новаторов со стороны рядовых учителей с началом перестройки.

Назвав серьезные внутренние предпосылки возникновения демократических процессов в советском образовании мы считаем необходимым отметить, что определяющими для начала демократизации педагогического процесса являются все же внешние, не зависящие от школы предпосылки, без которых реализация внутрен-

них предпосылок была бы невозможна. Такой предпосылкой стал провозглашенный М. С. Горбачевым курс на перестройку.

В условиях, когда с мест «наверх» отсылались отчеты, изображавшие благополучие, проведение модернизации, поиск «болевых точек» и решение накопившихся во множестве за годы застоя проблем было возможно только путем их обнаружения и своевременной критики простыми людьми, которые были кровно заинтересованы в улучшении положения дел в стране. М. С. Горбачев считал, что «исходная задача перестройки, ее обязательное условие и залог ее успеха в том, чтобы разбудить человека, ... добиться того, чтобы каждый чувствовал себя хозяином своей страны» [2, с. 24]. В связи с этим, с первой половины 1986 г. наблюдается медленная демократизация общественной жизни, выражавшаяся в первую очередь в оказании поддержки инициативе «снизу», поиске новаторов, способных предложить решения имеющихся проблем. В центральных СМИ начинается сперва осторожное, а затем все более и более критичное обсуждение наиболее острых вопросов жизни страны. Важно отметить, что на первом этапе перестройки критика не носила системного характера, то есть не касалась ни устоев советского общества, ни отдельных его институтов.

Система образования не осталось в стороне от перестроечных перемен в первую очередь по причине необходимости срочного поиска решения проблемы «забуксовавшей» школьной реформы. 30 июня 1986 г. на совещании в ЦК КПСС было сказано, что «без поиска и творчества школа мертва» [17], и с этого момента можно говорить о появлении внешних предпосылок демократизации среднего образования. На почве поддержки инициативы трудящихся возрос интерес к педагогам-новаторам. К примеру, летом 1986 г. опыт преподавания литературы на основе педагогического общения Е. Н. Ильина был одобрен коллегией министерства просвещения РСФСР, а позже прошел широкое обсуждение на августовских педагогических конференциях. Стали чаще появляться публикации и о других учителях-новаторах. Осенью 1986 г. на телеэкраны вышел цикл ставших популярными полуторачасовых «Встреч в Концертной студии Останкино». Героями первых телепередач стали Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, которые, как вспоминала одна из авторов цикла старший редактор Центрального телевидения -С. Кунгурцева, «получили массовую трибуну,

возможность говорить напрямую, общаться с коллегами в зале., вступать в живой диалог» [18]. Стенограммы этих выступлений публиковались в «Учительской газете».

К осени 1986 г. относится появление первых представлений о путях демократизации образования, сводившихся к «демократизации управления, расширения прав педагогических коллективов» [11]. В частности, наиболее прогрессивным считалось активно обсуждавшееся предложение избирать директоров учебных заведений на собрании педагогических коллективов. Ключевым же моментом для начала демократизации педагогического процесса стала подготовка к конференции «Развитие инициативы и творчества учителей в условиях реформы общеобразовательной школы», запланированной министерством просвещения СССР на конец 1986 г.

Как это видно из названия, конференция должна была пройти в духе поддержки «живого творчества масс» и июньского совещания в ЦК КПСС, для чего требовалось проведение серьезной подготовительной работы с творчески работающими учителями, учеными, работниками народного образования на местах. В это дело активно включился орган союзного министерства просвещения «Учительская газета», в результате чего 18 октября 1986 г. под общим заголовком «Педагогика сотрудничества» были опубликованы 18 тезисов, составленные С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, И. П. Волковым, В. А. Кара-ковским, М. П. Щетининым, Е. Н. Ильиным, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Матвеевым и С. Л. Соловейчиком. Несмотря на то, что о демократизации педагогического процесса в тексте статьи не говорилось напрямую, призыв к ней прекрасно читался между строк. Ключевая роль публикации заключалась в том, что творческий коллектив педагогов-новаторов смог перевести демократизацию на новый уровень, привнести ее непосредственно в школьные классы, в отношения с учениками.

Подводя итог, мы можем сделать вывод о том, что главной предпосылкой запуска процесса демократизации школы была принципиальная позиция ЦК КПСС и союзного министерства просвещения, а также целенаправленная работа партийных и государственных структур в течение нескольких месяцев. В условиях советского тоталитарного общества даже критическое восприятие реформы и накопившийся новаторский опыт сами по себе не могли стать серьезным основанием для начала стихийной демократизации

без предварительного смягчения политического режима. Вместе с тем курс политического руководства учитывал наличие сложившихся к середине 1980-х гг. внутренних предпосылок демократизации школьной жизни - народной инициативы, «живого творчества масс»: не случайно акцент был сделан именно на поддержку учителей-новаторов. Кроме того, на сторону демократизации образования встали те учителя, которые разочаровались в реформе 1984 г. Таким образом, наблюдается теснейшая взаимосвязь внутренних в внешних предпосылок реформирования образования в демократическом ключе. Не следует забывать также, что если инициатива высших руководящих инстанций положила начала процессу демократизации, то дальнейшее его бурное развитие, начиная с 1987 г., проходило практически полностью за счет накопившегося в педагогической среде творческого потенциала.

Библиографический список: