Спросить
Войти
Среди существенных недостатков обоих типов обучения имеются следующие: ограничение коммуникации между учащимися, а также учащимися и учителем; раздробленность учебного материала, затрудняющее его восприятие; снижение развивающего и воспитательного потенциала обучения; недостаточное внимание к развитию творческой активности и творческих способностей учеников; сложность материального обеспечения и как результат ограничения в применении на практике.
Если говорить отдельно о компьютерном обучении, то среди недостатков применения его на уроках можно выделить, во-первых, то, что далеко не все обучающие программы способны решить определенные педагогические задачи, а некоторые из них не способны и вовсе их решать, так как в основном разрабатываются неподготовленными в сфере педагогики программистами. То есть результат компьютерного обучения напрямую зависит от качества программы. Во-вторых, некоторые учителя имеют склонность забывать о том, что они всегда остаются организаторами учебной и познавательной деятельности, а компьютер является лишь средством в достижении конкретных педагогических целей и задач. ПК не заменит живого общения с педагогом и сверстниками, не сможет сформировать всесторонне развитую личность. Следовательно, полностью переходить на программированное или компьютерное обучение не следует, так как методы этих типов обучения не способны достичь цели полноценно развитой личности. Итак, рассмотренные нами концепции развивающего обучения направлены либо на развитие мышления, либо на развитие психики и ее функций в целом. Но уже с 50-70-х гг. XX в. появляются также концепции личностно-развивающего обучения. Именно в конце XX столетия приходит понимание того, что в процессе обучения нельзя ориентироваться только лишь на психическое развитие, необходимо учитывать и другие стороны.
Педагогов, распространяющих идеи личностно-развивающего обучения (гуманистические идеи), называли новаторами, среди них такие известные личности, как Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, С. Н. Лысенко и др. Они пытаются учесть переживания и стремления детей, встать на их место. Педагоги-новаторы обращалиются к их истинному Я, устанавливая гуманные взаимоотношения, являющиеся
главным условием гармоничного развития личности. При внедрении личностно-развивающего обучения необходимы инновационные преобразования: составление развивающих заданий, приводящих ребенка к открытию, приобретению нового опыта, а также реализация личностно-ориентированного подхода, в основе которого имеется ряд принципов: принцип вариативности, синтеза интеллекта, аффекта, действия, принцип приоритетного старта.
Выводы.
Мы коротко рассмотрели особенности различных дидактических систем, выявили их сходства и различия, взглянули на типы и подходы обучения с позиции развития личности учащихся. Видно, что проблемами развития учащихся занимались многие известные педагоги, но непосредственно к проблеме развития личности целенаправленно обратились лишь к концу прошлого века. Обучение, целью которого является развитие личности, должно опираться на уже достигнутый уровень развития и всегда опережать его, стимулировать, подгонять. В процессе обучения постоянно следует вводить новые понятия, новые элементы в деятельность, новые отношения, опираясь на многие дидактические принципы и накопленный педагогический опыт. Следует вести изложение материала проблемно, учитывая практический, когнитивный и отношенческий компоненты.
УДК 37.014.61
Р. М. Ислемисова
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Тарабановская
Астраханский государственный университет
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАВИТЕЛЬСТВА В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ АСТРАХАНСКИХ ТАТАР В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
В статье дан анализ литературы, касающейся управления образованием татар России в первой половине XIX века на примере Астраханской губернии. Рассмотрены особенности исследования вопроса в дореволюционный (до 1917), советский (1917-1991) и современный (с 1991 г.) периоды. Историографический обзор показывает, что авторы существующих научных работ ограничились изучением отдельных аспектов и тема остается мало разработанной. Раскрывается образовательная политика правительства по отношению к астраханским татарам в период с 1800 по 1850 гг. Использованы архивные данные, воспоминания современников, сведения из периодической прессы: «Астраханские губернские ведомости», «Астраханские епархиальные ведомости».
Татарское образование в первой половине XIX века, образовательная политика правительства, управление образованием татар, татарская школа, Астраханская губерния.
The analysis of the literature regarding the management of education of the Tatars of Russia in the I half of the XIXth century, on the example of Astrakhan province, is given in the article. Peculiarities of the pre-revolutionary (before 1917), Soviet (1917-1991) and modern (1991) periods are considered. Historiographic review shows that the authors of existing scientific works were limited to the study of particular aspects and the subject is not enough developed. Educational policy of the government towards the Astrakhan Tatars in the period between 1800 and 1850 is revealed. Historical data, memoirs of contemporaries, and the information of the periodical press: "Astrakhan regional vedomosti", "Astrakhan eparchial vedomosti" are used in the paper.
Tatar education in the first half of the XIXth century, educational policy of the government, education management of Tatars and Tatar school, Astrakhan province.
Введение.
Первая половина XIX века - период сложных внутренних и внешних процессов, связанных с либеральными реформами Александра I, Отечественной войной 1812 г., восстанием декабристов, первыми попытками решения крестьянского вопроса и т. д. В это время происходит достаточно осознанное обращение к инородцам, в связи с присоединением новых территорий к России и начинается процесс русификации «старого» нерусского населения, давно проживающего в ней.
Анализ литературы показывает малую изученность проблемы управления образованием астраханских татар в первой половине XIX века. Если рассматривать дореволюционный период, то необходимо назвать исследователей, которые затрагивали татарское образование в данном регионе: А. Павлов («О татарах, водворившихся в Астрахани»), П. Небольсин («Очерки Волжского низовья») и т. д. В советский период (1917-1991): В. М. Горохов («Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья), А. Ф. Эфиров («Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири (исторические очерки)»), С. М. Михайлова («Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья (18001861)»). В настоящее время многие авторы посвящают отдельные статьи, главы или монографии изучению нерусских школ, в контексте упоминая про татарское образование, деятельность государства в отношении инородческого населения, общественно-педагогическое движение этих народов в XIX в., например: Д. Ю. Арапов («Система государственного регулирования ислама в Российской империи (последняя треть XVIII - начало XX вв.»), А. К. Тихонов («Католики, мусульмане и иудеи Российской империи в последней четверти XVIII - начале XX в.»), А. Ю. Хабутдинов («Формирование нации и основные направления развития татарского общества в конце XVIII - начале XX веков»), В. П. Киржаева («Просвещение нерусских народов Поволжья и При-уралья в первой половине XVIII - начале XIX вв.»), Е. А. Тарабановская («Становление системы государственного управления образованием в России: XIX - начало XX в. (на примере национального образования в Астраханской губернии)).
В данный момент не хватает обобщенных работ, раскрывающие систему управления образованием татар России в первой половине XIX в. Заслуживают внимания работы, касающиеся исследования образования конкретных районов, областей нашей страны. В связи с этим возникает необходимость ознакомления с историей определенной территории, во-первых, с точки зрения его географического положения, во-вторых, изучение взаимоотношений народов внутри данного региона и страны в целом, в том числе через систему управления образованием [3, с. 5455]. Астраханский (Нижневолжский) регион - это исторический и современный форпост Российского государства, для которого межэтническое и межрелигиозное общение всегда составляло неотъемлемую часть жизнедеятельности [2, с. 10-11]. В этом, на наш взгляд, заключается актуальность данного исследования.
Основная часть.
Астраханская губерния с 1803 по 1824 гг. входила в состав Казанского, с 1824 по 1833 гг. - в Харьковский и с 1833 г. вновь вошла в Казанский учебный округ. К началу XIX в. в Астраханской губернии почти в каждом селе были мечети или молитвенные дома с духовными руководителями - муллами, имамами (наставниками прихода), мюдаррисами (учителями) [12, с. 121].
В 1817 г. в Астрахани в мужской гимназии начали преподавание татарского языка [13, с. 38]. 14 августа 1817 г. учитель персидского языка Визирев обращается к директору астраханской 1-й мужской гимназии с прошением, в котором указывает, что для астраханского татарского края необходимы татарский и турецкий языки, и просит его определить ему помощником для обучения этим языкам и особенно для осуществления им переводом с персидского на русский язык письмоводителя дирекции Волочкова. Директор Храповицкий охотно исполняет просьбу Визирева и делает в этом смысле представление попечителю Казанского учебного округа, который 24 сентября 1817 г. и определил Волочкова учителем татарского языка в гимназии и помощником Визирева с жалованьем в 250 руб. в год [10, с. 22-23]. В период между 17.12.1820 и 13.11.1822 г. Министерством народного просвещения было принято решение об открытии училищ по методу взаимного обучения в Казанской и Астраханской губерниях для обучения татар русскому языку. Однако инициатива правительства не встретила поддержки населения [12, с. 121]. Например, в 1821 г. желание Астраханского Юртового Старшего Мухтасипа Ниязова открыть училище для обучения татар российскому языку не было поддержано ни местным татарским населением, ни астраханским губернатором [6, л. 8, 32].
Чтобы преподавание восточных языков лучше достигало цели, возбуждено ходатайство перед Министром Народного Просвещения об освобождении учеников астраханской гимназии, изучающих персидский и татарский языки, от изучения языков славянского, немецкого, высших частей математики, физики, черчения и рисования, каковое ходатайство и было удовлетворено 22 декабря 1837 г. [10, с. 202].
Появляются люди, заинтересованные в распространении русского языка среди инородцев. Одним из таких людей был ординарный профессор Мирза Александр Казембек. В 1838 г. он составил образец приглашения в народные училища и гимназии Казани, Астрахани и других губернских городов на русском, персидском и татарском языках для мусульманских детей. Министр народного просвещения Уваров одобрил данный проект [7, л. 2-3, 6].
Попечитель Казанского учебного округа, утверждая предположение в виде опыта о допущении для обучения восточным и русскому языкам и арифметике мальчиков из природных татар и персиан, предписал по поводу извещения снестись непосредственно с профессором Казембеком, которому оно передано. 5 октября это объявление прислано напечатанным в 250 экземплярах из Казанской Университетской типографии в Астрахань. Но оно оказалось уже лишним, прием уже сделан. «29 сентября, по классу восточной словесности вновь поступило 20 учеников, а именно: в 1-е отделение: из учеников гимназии 9, из Агабабовского училища 6 учеников, из природных персиан 2 мальчика, из природных татар 3 мальчика, во 2-е отделение семь учеников старших классов, а всего 27 учеников» [10, с. 204].
В марте 1819 г. правление Московской духовной академии, дало знать правлению Астраханской семинарии, что комиссия духовных училищ положила учредить в некоторых уездных училищах Казанского учебного округа на основании параграфа 32 Высочайше утвержденного начертания правил об образовании духовных училищ класс татарского языка.
Учебников, разумеется, никаких не было; относительно количества татар не трудно было сказать, что их немалое число в Астрахани и вообще в Астраханском крае. В тоже время в Астрахань прибыли члены Шотландской комиссии, во главе которых стоял пастор Джон Митчелл Глэн, которым поручено было заниматься переводом Библии на татарский язык. У них-то и обучались татарскому языку избранные семинарским правлением воспитанники - Иван Лебедев и Афанасий Ивановский. Они обучились так быстро, что правление семинарии еще в 1820 г. доносило академическому правлению: эти воспитанники «обучились читать по-татарски довольно хорошо, узнали правила языка и могут свободно преподавать оный другим, а сами в тоже время будут усовершенствоваться в дальнейшем познании языка. Правление академии предписало семинарскому правлению: поручить класс татарский тому из воспитанников, который более успел в татарской словесности. Г. Глэн отозвался, что Лебедев более занимался этим языком и более преуспел в нем. Поэтому учителем татарского языка назначен был Лебедев с тем, чтобы он, преподавая татарский язык ученикам, в тоже время и сам продолжал усовершенствоваться в этом языке под руководством пастора Шотландской колонии. Относительно числа уроков положено было давать по три урока в неделю. Открытие класса татарского языка последовало 14 февраля 1821 года, в 12 часу дня, в присутствии членов правления - профессоров и прочих учителей [9, с. 106-107].
Предписанием от 11 февраля 1825 г. дало знать правлению семинарии, что мнение Астраханского семинарского правления, изъясненное в представлении от 12 июля 1824 г., об открытии при семинарии класса татарского языка комиссии духовных училищ утверждено, с таким впрочем ограничением, согласно предложению бывшего Преосвященного Авраама и представлению академического правления, чтобы для татарского языка отделено было четыре часа в неделю и учителю оного производилось по 150 руб. в год жалованья. В 1828 г. прислан был и список с именного Высочайшего Указа на имя комиссии духовных училищ следующего содержания: «Утверждая предположение сей комиссии об открытии при духовных училищах, по мере надобности и возможности классов соседних и местных языков, как-то: польского, татарского, финского и других, согласно с начертанием правил в 1808 году изданных, повелеваю: учителям сих языков производить сообразно со штатными окладами наставников, служащих в одних с ними местах, жалованье из училищных остатков, а где оных нет, из общих училищных сумм, в ведении комиссии состоящих» [9, с. 109].
Для создания полной картины о ходе и программе учебного процесса, уровне грамотности в татарской среде приведем данные 1830-1840-х гг. При 13 астраханских мечетях находилось 8 школ или медресе:
Есть данные, что небольшое количество татар пыталось выучить русский язык: «На содержание 7 мальчиков из татар, обучающихся в Астраханском приходском училище русскому языку, употребляется 319 р. 97 к.» [11, с. 292]. Вот что пишет П. Небольсин о грамотности юртовских татарах: «Они хорошо владеют русским языком, и сами ввели у себя, вместо обыкновенных, везде в татарских деревнях существующих «медресе» при мечетях, обыкновенные сельские школы, где дети должны обучаться и русской грамоте» [8, с. 75]. А про кундровских татар следующее: «Грамотность незначительна: мужчин, вместе с муллами, не наберется грамотных больше полутораста или много-много двухсот, а грамотной женщины нет ни одной. Учатся только татарской грамоте» [8, с. 105-106]. Существует и другое воспоминание: «Вообще астраханские татары мало заботятся об образовании своего юношества, и хотя есть в Астрахани татарские школы, но учение в них не простирается далее чтения и письма» [1, с. 164].
Выводы.
Таким образом, государство учитывало местный колорит и позволяло изучать татарский язык в мужской гимназии, в астраханской семинарии. Эти меры на тот момент были необходимы в связи с тем, что большинство татар не умело поговорить по-русски и не стремилось выучить данный язык, но этот факт не мешал им понимать русскоговорящих и обладать определенным словарным запасом. К тому же для татар было более важно знать татарский и арабский язык, потому что все молитвы были на арабском, к тому же на тот момент татарская письменность была
основана на арабской вязи. На наш взгляд, возможность изучения татарского языка в семинарии имела и миссионерский характер, т. е. в дальнейшем, возможно, изучившие язык могли пойти в татарский народ с целью христианизации. Знание татарского языка позволяло управлять и контролировать татарскую управу. Однако особых мероприятий правительство не проводило в отношении татар в Астраханской губернии в связи с тем, что эта губерния была удалена от Петербурга и считалась провинцией. Местное татарское население не поддерживало и не одобряло любое внешнее воздействие со стороны государства, вследствие того, что люди ревнительно относились к своей религии и боялись христианизации, поэтому их устраивало такое отношение к ним.
B. М. Викторин. - М., 2008.
- Ф. 92. - Оп. 1. - Д. 1278.
- Астрахань, 1897.
